Ministerio de Educación - Catamarca - Dir.Pcial.de Educación a Distancia

Nivel Secundario – La Evaluación enla Escuela Secundaria

V – LA EVALUACIÓN EN LA ESCUELA SECUNDARIA
El conjunto de regulaciones que organizan la experiencia escolar y en particular las prácticas de enseñanza y evaluación se inspiran en el objetivo ético de garantizar la inclusión y la permanencia de los adolescentes y jóvenes en la escuela en condiciones equivalentes de igualdad, calidad y justicia social y educativa.
La inclusión de todos los adolescentes y jóvenes transparenta la heterogeneidad de la población destinataria de la Educación Secundaria; frente a la cual el desafío es la construcción de un proyecto pedagógico integral e inclusor que defina objetivos comunes, puntos de llegada equivalentes al tiempo que valorice la diversidad y el reconocimiento de puntos de partida diferentes.
La inclusión educativa como condición de posibilidad de una educación para todos supone retirar de las prácticas escolares aquellos mecanismos, dispositivos o estrategias que operan en la base de los procesos de selección, y/o exclusión de los alumnos, los cuales confrontan con la concepción del conocimiento como un bien público y como un derecho que asiste a todos los ciudadanos. Esto no supone, de ninguna manera, renunciar a la calidad académica, por el contrario, comporta la búsqueda incesante de procesos educativos que posibiliten aprendizajes acordes a las exigencias de una sociedad cada vez más compleja; logrando que la inclusión de los jóvenes en todos los contextos, no comprometa la calidad de las experiencias formativas que la escuela les ofrece.
Uno de los dispositivos que mayor incidencia tiene en los procesos de selección es la evaluación. En el marco de la implementación de la nueva escuela secundaria la evaluación se redefine como parte de ese nuevo mapa de la enseñanza que propone un repertorio renovado de estrategias así como nuevos formatos de organización y gestión pedagógica que habiliten y legitimen prácticas consecuentes con los principios éticos, políticos y pedagógicos del proyecto educativo de la provincia.
En esta perspectiva, se entiende que la evaluación es una dimensión significativa del proceso didáctico, por cuanto enseñanza y evaluación constituyen prácticas entramadas por concepciones pedagógicas y didácticas afines en lo que respecta a qué se enseña, a las formas o metodologías más apropiadas de enseñanza y a las estrategias e instrumentos para valorar si los procesos y resultados son acordes con lo esperado. Así enseñanza y evaluación están alineadas por los principios ordenadores del curriculum, los cuales comportan definiciones filosóficas, éticas, políticas, epistemológicas, psicológicas y sociales que se traducen en clave pedagógico-didáctica. Este alineamiento entre los componentes del curriculum es indispensable,
….para garantizar un claro señalamiento en las actividades de todos los implicados en las tareas de enseñar y aprender *…+ y sirve igualmente como fundamento para la determinación de un criterio de validez para la evaluación sin el cual ésta carecería de significado… (Camilloni A,:25)(7)
La evaluación es un componente del dispositivo curricular el cual está regulado por principios ordenadores que configuran lo que Bernstein (1997), denomina discursos regulativos y discursos instruccionales de la enseñanza, los cuales establecen las reglas que regulan el orden y las relaciones en aquello que cuenta como un orden legítimo.
Los componentes de un dispositivo curricular se ensamblan estableciendo un orden legítimo en relación con la determinación del “conocimiento válido a ser transmitido” así como las reglas que regulan esa transmisión y los principios ordenadores que dan coherencia y producen un alineamiento entre sus componentes. Desde esta perspectiva se entiende que las diferentes concepciones teórico-metodológicas de la evaluación, se inscriben en tradiciones curriculares y didácticas distintas las cuales han abonado el campo pedagógico, como campo discursivo y como campo de prácticas.
En este sentido el campo de la evaluación se puede desagregar en dos amplias corrientes de pensamiento cada una de las cuales ha aportado profusos fundamentos y desarrollos metodológicos que se pueden identificar a través de denominaciones duales tales como: evaluación cuantitativa – evaluación cualitativa; evaluación sumativa – evaluación formativa; evaluación de procesos – evaluación de resultados; evaluación para la producción de la excelencia – evaluación para la regulación de los aprendizajes; evaluación para la selección – evaluación para la comprensión; evaluación clasificatoria – evaluación mediadora, entre otras.
Esta visión dual del fenómeno de evaluar muestra su complejidad y la vigencia del debate en torno al sentido, las funciones y las metodologías de evaluación, debate que se actualiza y sigue sin saldarse especialmente en el nivel de las prácticas. No obstante la vigencia de estos debates, los distintos enfoques coinciden en señalar que el acto de evaluar supone siempre: valorar, dar cuenta del valor de algo para la toma de decisiones.
En la concepción tradicional, la evaluación se enmarca en un discurso regulativo de la enseñanza de base conductista y tecnocrático según el cual el acto de evaluar implica la medición de los aprendizajes, a través de procedimientos predominantemente cuantitativos que permiten establecer en qué cantidad existen las cosas o los atributos de las cosas medidas, para luego posicionar al sujeto de la evaluación en una escala que expresa las jerarquías de excelencia construidas por el evaluador. En esta perspectiva la evaluación tiene dos funciones fundamentales la selección y el control. El énfasis en la función de selección, sea para la promoción del alumno, para la certificación, para el otorgamiento de un título, se expresa en una preponderante atención a los resultados evidenciables de los aprendizajes, es decir en dar crédito de lo que el alumno sabe.
Además de la función de selección (elegir a unos) este enfoque de la evaluación propicia la clasificación del alumnado y la comparación entre pares; clasificación y comparación son funciones propias de este tipo de evaluación también denominada normativa.
Este enfoque de la evaluación ha sido sometido a un fuerte debate, sobre todo, con la impronta de las teorías cognitivistas del aprendizaje, las corrientes didácticas críticas y la sociología crítica del currículum.
En principio, cuantificar los resultados de la acción educativa con criterios de confiabilidad, exactitud y validez, no resulta una tarea sencilla frente a la complejidad del hecho educativo. No obstante, toda evaluación debe ser confiable y válida en la medida que permita obtener información pertinente y significativa respeto del objeto evaluado y obtener resultados similares en diferentes circunstancias. Siguiendo a Camilloni (2010) la validez no es una propiedad de la prueba en si misma, sino que se define en relación al uso que se dé a los resultados de la misma, a la multiplicidad de fuentes, al carácter continuo de la evaluación, a la coherencia entre los propósitos y contenidos de la enseñanza; representatividad y generalizabilidad de los contenidos respecto de los contenidos comprendidos por el instrumento de evaluación.
Desde que Scriven acuño la noción de evaluación formativa los aportes de distintos autores – Perrenoud (2008), Camilloni y otros (1998, 2004) Anijovich (2010)- presentan una recurrencia: la idea de contemporaneidad de la evaluación con los procesos de enseñanza y aprendizaje, y la finalidad de mejorar los procesos evaluados.
A través del encuadre metodológico de la evaluación formativa se intenta captar la complejidad del proceso de aprendizaje, los aprendizajes intencionales y no intencionales, los efectos planeados y no-planeados de la enseñanza, las condiciones que facilitan u obstaculizan los desempeños, con la finalidad de producir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de una secuencia didáctica para alcanzar los objetivos buscados.
Perrenoud (1990) define a la evaluación realmente formativa como aquella que diagnostica de modo analítico los modos de funcionamiento, las dificultades específicas, los intereses y el ritmo de cada alumno. En este marco la evaluación supone continuidad en la secuencia didáctica es decir está comprendida en el proceso de enseñanza y aporta información relevante para introducir reajustes en la intervención didáctica para que el alumno supere las dificultades y/o fortalezca sus progresos. En tal sentido, evaluar es un acto complejo que comprende:

…a) un conjunto extenso de procedimientos didácticos; b) es de carácter multidimensional y subjetivo, c) se extiende por un tiempo prolongado y ocurre en diferentes espacios; d) involucra a todos los sujetos del acto educativo de manera interactiva… (Hoffman Jussara: 73)(8)
En la perspectiva de la autora citada la evaluación tiene por finalidad observar, acompañar, y promover mejoras en el aprendizaje, es de carácter individual, no comparativa y se basa en principios éticos de respeto por el otro.
La evaluación supone un compromiso con el Otro ya que es un componente decisivo en las trayectorias educativas de los alumnos. Evaluar supone valorar para luego tomar decisiones, que inciden en el autoconcepto y en la subjetividad de quien es evaluado: se selecciona, se clasifica, se posibilita la continuidad o, por el contrario, se interrumpe la trayectoria educativa de los estudiantes y en consecuencia sus implicancias no son solamente técnicas son también y muy especialmente éticas. En tal sentido, en toda evaluación se ponen en juego supuestos del orden de la justicia, la igualdad, el respeto por el Otro, la construcción de la autoridad, y el poder en el vínculo pedagógico, los cuales suelen reflejarse tanto en los instrumentos objetivos como en las diversas prácticas mediante las cuales se valoran los procesos y logros de aprendizaje.
Desde un marco ético- político, los procesos de evaluación tienen consecuencias morales, dejan marcas indelebles en la subjetividad, en ocasiones marcan decisiones posteriores, inciden en las relaciones sociales tanto en las instituciones educativas como fuera de ellas. Las ideas de éxito y fracaso con la densidad semántica que estas nociones comportan, son una consecuencia directa de prácticas evaluativas que ubican en una u otra posición a los sujetos sociales. Como señala Perrenoud:”…La evaluación estimula las pasiones dado que estigmatiza la ignorancia de algunos para exaltar la excelencia de otros…” (Perrenoud,: 7)(9)
Lo señalado precedentemente supone habilitar estrategias y recursos metodológicos de evaluación, que propicien:

  • la continuidad y terminalidad de las trayectorias educativas de los alumnos.
  • el desarrollo de alternativas de escolarización que atiendan los requerimientos de los estudiantes con trayectorias discontinuas.
  • La oportuna intervención pedagógica ante situaciones de riesgo educativo (ausentismo reiterado, bajo rendimiento, ausentismo docente, prácticas de enseñanza inapropiadas, condiciones y contextos de aprendizaje desfavorables.

Esta compleja tarea, excede las posibilidades de un trabajo, en solitario, del docente de aula en tanto supone una reflexión conjunta del colectivo docente de la institución escolar que, a su vez, se corresponda con los principios y propósitos delineados como política educativa.
Esta reflexión supone interpelar las prácticas de evaluación y los supuestos que las sustentan avanzando sobre las tensiones y contradicciones que suelen atravesar los procesos evaluativos, entre los cuales se destacan:

-La tensión entre la función formativa y la sumativa asociada con la acreditación de los aprendizajes: esta tensión suele conducir a la confusión entre calificación, acreditación y evaluación con lo cual se debilita el carácter procesual, continuo y formativo de la misma en el proceso didáctico. Esta confusión se manifiesta cuando la evaluación se acota al hecho puntual de la aplicación de instrumentos para examinar cuánto saben los alumnos. No suelen recuperarse los significados que construyen los alumnos en torno a los saberes aprendidos, generalmente se procura dar cuenta de los resultados (qué aprendió) con lo cual es poco lo que se puede saber sobre cómo lo aprendió. Aquí se evidencia la tensión entre la función formativa de la evaluación y su función en el proceso de acreditar o certificar el logro de determinados aprendizajes.

-La preocupación por la exactitud y la objetividad suele observarse en el predominio de la evaluación formal como la principal fuente de información para valorar los aprendizajes de los alumnos. Estas situaciones suelen ser estandarizadas (todos los alumnos son evaluados con el mismo instrumento) desde el supuesto que todos los alumnos realizaron idénticos procesos de aprendizaje. En estas situaciones suelen omitirse los juicios o valoraciones espontáneos a veces implícitos, propios de la evaluación informal, los cuales no son susceptibles de cuantificación. Los juicios informales y espontáneos frecuentemente se integran en la valoración del desarrollo de las actitudes, lo actitudinal se percibe como un ámbito más propicio para dar lugar a esa interacción entre la evaluación informal y la evaluación formal.

-Las prácticas de evaluación tienden a profundizar la segmentación del conocimiento cuando los instrumentos o dispositivos reparan en los saberes específicos a fin de examinar cuánto ha aprendido el alumno respecto de una selección acotada de contenidos. Este tipo de estrategias y dispositivos de evaluación no favorecen la integración, la relación o transferencia de lo aprendido a situaciones auténticamente reales o de la vida cotidiana, que contribuyen a dar significatividad a los contenidos escolares.

-La preocupación por el rigor y la exactitud promovió el control de situaciones, la automatización de la corrección, y la reducción de la evaluación a las conductas observables. Frente a estas prácticas de evaluación basadas en la observabilidad y en la cuantificación es preciso plantear alternativas metodológicas de carácter cualitativo que permitan inferir los procesos internos, las capacidades cognitivas, los significados, los valores, los entornos formativos, los intereses de los alumnos, su forma de verse y sentirse implicado en el proceso didáctico, aspectos que no pueden captarse a través de los instrumentos tradicionales o convencionales que suelen reducirse a las a conductas observables en aras del rigor de la medición.

Los discursos actuales acerca de la evaluación suponen replantear los criterios y supuestos subyacentes en las prácticas de evaluación; una tarea que implica confrontar cuestiones ideológicas y técnicas, y definir un posicionamiento ético- político sobre la justicia, el poder, la autoridad pedagógica, la calidad de la educación, la equidad y las funciones de la evaluación en el sistema escolar.


(7) Camilloni Alicia (2010) “La validez de la enseñanza y la evaluación” En: Anijovich Rebeca La evaluación significativa. Paidos. Buenos Aires

(8)Hoffman Jussara (2010) “Evaluación mediadora. Una propuesta fundamentada”. En Anijovich Rebeca (comp) La evaluación significativa. Paidos. Buenos Aires.

(9)Perrenoud Philippe (2008): La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. 1° Ed. Buenos Aires: Colihue.