Nivel Secundario – Espacios Curriculares de la Formación General

LENGUA Y LITERATURA

1º Año
2º Año
3º Año
Bibliografía

FUNDAMENTACIÓN
El mundo del hombre es un mundo verbal. La foresta de símbolos que nos rodea es, primordialmente, urdimbre de palabras: antes de aprender a pensar aprendemos a hablar, las palabras nos llegan antes que los conceptos; y así la experiencia de la realidad nos viene a través de gafas lingüísticas. En los cristales de esas gafas, como un fugaz reflejo, queda un jirón de las cosas; a menudo, sólo es ese jirón lo que de ellas sabemos.
(FEDERICO PAIS, Algunos rasgos estilísticos del habla popular catamarqueña)

La enseñanza de la lengua y la literatura ha tenido siempre un lugar privilegiado dentro de la educación formal, debido a la decisiva importancia que la alfabetización, de una parte, y el conocimiento de la estructura y funciones de la lengua materna, de la otra, tienen en el desarrollo de las competencias necesarias para la adquisición de conocimientos y el desenvolvimiento de los estudiantes en los distintos procesos de enseñanza que se proponen en la escuela. Esta importancia no ha menguado con el tiempo. Al contrario, en los tiempos que corren, la enseñanza de la lengua y la literatura en relación con los procesos de lectura, comprensión y producción de textos ha llevado a su inclusión en todos los trayectos introductorios a los estudios superiores e, incluso, en los estudios de posgrado. Esta centralidad no es arbitraria, sino que es el producto de la enorme cantidad de aportes que los estudios sobre el lenguaje han venido desarrollando en los últimos treinta años. Asimismo, se deriva de los serios problemas observados en el ingreso a los estudios superiores en relación con las capacidades de lectura, de comprensión, de interpretación y de escritura, lo que dificulta los procesos de aprendizaje de los jóvenes y arrastra a muchos de ellos a la deserción y al fracaso.
En este sentido, la responsabilidad de la Educación Secundaria Obligatoria y del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria deberá enfatizar los esfuerzos en lograr que los estudiantes desarrollen de modo óptimo las capacidades fundamentales de lectura y escritura, esto es, retomar el propósito histórico original de la enseñanza formal, distraído en las últimas décadas por una interpretación desvirtuada de lo que debe ser y hacer la escuela.
El nuevo marco legal establecido en la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y los documentos y acuerdos establecidos antes, durante y luego de su aprobación representa una oportunidad única para que cada jurisdicción, cada institución y cada docente realice un análisis crítico de los problemas que atraviesa la educación, reconocer sus causas y comprometerse ética y profesionalmente a buscar soluciones, a fundar nuevos acuerdos, a revisar las responsabilidades que nos atañen a cada uno y a encarar este nuevo proceso no sólo con la esperanza de la superación, sino con el cometido de sumarse al desarrollo de este nuevo proyecto educativo, con el propósito de aportar desde las prácticas diarias a la búsqueda de solución a los problemas y a la construcción de una realidad que contribuya al fortalecimiento de la sociedad.
Así, los contenidos sugeridos en los ejes formativos de este diseño curricular deben entenderse como oportunidades para atender permanentemente a la elaboración de actividades que tengan como objetivo primordial el desarrollo y la optimización de tales capacidades que, si bien se asientan exclusivamente en la lengua como facultad cognitiva y deben a ella su especificidad, son competencias que atraviesan los procesos de adquisición de conocimiento, cualquiera sea la materia de enseñanza-aprendizaje y, por lo mismo, deben constituirse en objetivos centrales de la enseñanza de la lengua y la literatura en particular, pero de todas las demás disciplinas en general e, incluso, establecerse como bases de cada proyecto educativo institucional. Paralelamente, deben proponerse actividades que tiendan al fortalecimiento de la identidad, a la creación de ciudadanía, a la integración de la diferencia, al respeto por la diversidad, etc.
La selección de contenidos de cada espacio curricular del Área Lengua y Literatura se basa en la definición de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), que refieren a un conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que, incorporados como objetos de enseñanza, contribuyan a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los niños y jóvenes ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio (MECyT, 2006:12).
Para el trabajo con el lenguaje, se parte de un concepto de lengua concebida como una facultad mental innata, determinada genéticamente, que se desarrolla al ponerse en contacto con datos lingüísticos del contexto. En este sentido, la lengua (y, en sentido estricto, el lenguaje) se considera un órgano mental, que tiene asiento en la mente-cerebro de todos los hablantes y que se relaciona con otras facultades cognitivas como la memoria, el razonamiento, la imaginación, etc. e interactúa con ellas en la percepción del mundo. En este sentido, el trabajo en el eje Reflexión sobre la lengua y los textos parte del supuesto de que el hablante conoce la lengua porque es capaz de comunicarse productiva y eficazmente con otros hablantes que poseen la misma lengua materna, pero ese conocimiento es intuitivo, no formal ni proposicional. Es distinto del saber que el lingüista o el gramático poseen del sistema lingüístico.
El propósito de la enseñanza de la lengua materna consiste, entonces, en la presentación de instancias de aprendizaje que tomen las prácticas lingüísticas como input para la reflexión y permitan la generación y el progresivo desarrollo de la conciencia metalingüística, entendida como capacidad metacognitiva que parte de la introspección respecto del propio saber convertido en objeto de observación, de estudio, de análisis y de conocimiento. El docente, como especialista en el ámbito de las ciencias del lenguaje, deberá aprovechar el conocimiento informal que los estudiantes poseen sobre su propia lengua y tender puentes para que éste se vuelva un saber formal, que pueda manipularse y emplearse conscientemente en las actividades de comprensión y de producción.
El estudio gramatical ha de partir de esta concepción, tomando como eje una gramática de base semántica, que ponga énfasis en la interrelación de los niveles de organización lingüística, antes que en la descripción y el análisis mecánico e irreflexivo de las estructuras. Al contrario, la reflexión permanente entre forma y significado permitirá el acceso progresivo al desarrollo de un saber gramatical completo e integral.
Ahora bien, el amplio desarrollo que las ciencias del lenguaje han tenido en los últimos treinta o cuarenta años han puesto en crisis la idea de que la enseñanza de la lengua deba ceñirse al estudio gramatical.
Esto ha llevado, desafortunadamente, a la desaparición de la gramática de las programaciones de los espacios curriculares de Lengua y Literatura y, en su lugar, han ingresado a las escuelas conceptos provenientes de la Lingüística del Texto, de la Sociolingüística, de la Psicolingüística, del Análisis del Discurso, por mencionar las principales, en la creencia (un tanto ingenua) de que el enseñar la estructura del texto y los procedimientos que llevan a la creación de un texto cohesivo, coherente y adecuado daría como resultado la automática incorporación de esos conceptos y se lograría que los estudiantes produjeran textos que respetaran estas propiedades. Sin embargo, una mirada somera a los resultados de las evaluaciones de calidad educativa así como de los informes que anualmente se comunican a través de los medios de comunicación respecto del rendimiento de los alumnos ingresantes a los estudios superiores da la pauta de que la mera sustitución de paradigmas no brinda los resultados esperados. En la práctica, lo que sucedió fue el reemplazo de una construcción conceptual por otra, pero se mantuvieron las mismas prácticas mecánicas e irreflexivas, por lo que los cambios anhelados nunca llegaron a cristalizarse y, al parecer, sólo lograron profundizar la problemática de la lectura, la comprensión y la producción de textos.
Bien entendidos, los aportes de las ciencias del lenguaje no deben convertirse en conceptos que el alumno debe conocer, sino en estrategias que el docente tiene que idear para proponer actividades tendientes a desarrollar habilidades y competencias que se adviertan en las prácticas concretas de lenguaje.
En este sentido, y como se señaló antes, la presente propuesta concibe la lengua como producto de la facultad del lenguaje, pero también como producto social, en el sentido de que se trata, básicamente, de un instrumento de comunicación, cuyas unidades y estructuras se evidencian en la actividad comunicativa por hablantes concretos en situaciones reales. Y esto es así debido a que el lenguaje, en tanto fenómeno, posee una doble naturaleza: una naturaleza biológica (por lo que muchas de sus características se vinculan con procesos cognitivos y fisiológicos) y una naturaleza social (que da cuenta de la existencia del lenguaje en hablantes concretos que forman parte de comunidades lingüísticas en las que éste es el principal medio de cohesión).
Considerado desde esta última perspectiva, es necesario conocer los usos sociales del lenguaje que permiten a los hablantes interrelacionarse e interactuar en situaciones comunicativas diversas, con propósitos diferentes y variados, en un complejo proceso de retroalimentación según el cual la lengua proporciona el vehículo de comunicación que permite la interacción, configura los actos de habla y brinda los medios expresivos que dan forma a las relaciones sociales y los patrones culturales, pero, a la vez, son los hablantes los que, mediante esas prácticas, modifican el lenguaje para sus propósitos y lo moldean a través de los años para satisfacer las necesidades comunicativas.
Existe, por lo tanto, una interdependencia estrecha entre la lengua y la sociedad de hablantes que la emplea, que se manifiesta en la mutua interferencia y en la conformación histórica de la lengua y de la sociedad.
En esta concepción de la lengua como medio de comunicación fundamental se basa el consabido enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, cuyo propósito central es el desarrollo de la competencia comunicativa, que incluye la competencia lingüística como elemento fundamental, pero amalgamada con aspectos sociales y culturales, que se manifiestan en los actos comunicativos en tanto habilidades para cumplir con diferentes propósitos. En definitiva, el enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua ha de dar cuenta del hecho de que los actos lingüísticos no se producen aislados, sino en contextos y las propuestas de enseñanza de la lengua deben dar cuenta de esto.
Así, el estudio de la gramática ha de tener como propósito desarrollar un saber que permita poner en juego estrategias que faciliten el empleo productivo del lenguaje en situaciones de comunicación reales, con propósitos definibles y reconocibles. Igualmente, las actividades de lectura y escritura deberán estar organizadas a través de propuestas que satisfagan necesidades comunicativas específicas y confluyan en la incorporación de conocimientos, habilidades y actitudes en saberes que permitan a los estudiantes desempeñarse como hablantes-escritores competentes y hábiles para que puedan lograr eficazmente sus propósitos comunicativos.
Para dar cuenta de la inclusión de los ejes formativos de lectura y escritura hay que situarse situarnos nuevamente en la dimensión biológica del lenguaje, dado que ambos procesos forman parte de habilidades esencialmente cognitivas. De ahí que, en la enseñanza de la lengua y la literatura, se considere que los saberes sobre lectura y escritura consten de etapas que responden a la secuencia en la que se manifiestan y se ponen en juego las distintas operaciones mentales que interactúan en la construcción de un texto.
Finalmente, el trabajo en el eje Lectura y escritura literaria se centra en la lectura de textos literarios representativos de la cultura regional, nacional, continental y universal. Más allá de las controversias que supone el propósito de la inclusión de la literatura en la escuela, es innegable que los textos literarios proveen de situaciones tan variadas como ricas para el desarrollo de la identidad del sujeto lector, como individuo y como integrante de un colectivo social y cultural. Más allá de los beneficios innegables que el desarrollo de prácticas habituales de lectura literaria pueda aportar a los sujetos de aprendizaje, una cuestión no menos controvertida en la que es necesario insistir es en la naturaleza epistemológica de la enseñanza de la literatura y de los criterios y parámetros para su evaluación. Generalmente se habla del placer de la lectura, del goce de la lectura, pero ¿cómo evaluar el placer?, ¿cómo medir el goce que un lector experimenta en la lectura? ¿Debemos contentarnos con el simple reporte del argumento de un texto literario? Evidentemente, no es así como ha de encararse el trabajo con la literatura. El trabajo con textos literarios debe respetar la naturaleza propia del acto de leer literatura, en relación íntima con los propósitos lectores de quien elige leer una obra poética o narrativa de tal o cual escritor. En este sentido, el docente deberá poner en práctica estrategias que permitan la evaluación en términos de valoraciones estéticas que respondan a la naturaleza artística de la literatura. Una propuesta que se sugiere es la vinculación directa de la lectura con la escritura literaria.
En los últimos años, parece haberse extendido en el ámbito educativo la idea de que la escritura de textos literarios consiste en una práctica propia de ciertos momentos de esparcimiento entre las actividades de lengua y literatura o que se restringe al ámbito de los talleres literarios.
Probablemente, la excesiva importancia otorgada en los manuales de lengua castellana hasta mediados del siglo XX a las clases de composición literaria vinculadas con la enseñanza de la gramática (para una prueba inmediata, piénsese en las actividades propuestas en gramáticas clásicas como la de Alonso & Henríquez Ureña, 1938), haya determinado, con los cambios en las teorías psicológicas y pedagógicas, su exclusión de las propuestas curriculares más actuales, junto con la desaparición de la gramática misma.
Concomitantemente, durante las últimas décadas se ha producido una revalorización de la escritura como práctica imprescindible en el mundo altamente alfabetizado en el que vivimos, a pesar de la excesiva importancia otorgada a la oralidad.
Así y todo, las prácticas de escritura de textos literarios no ha podido recuperar su terreno, tal vez por la extraña convivencia de dos tipos de representaciones que se asocian a ella: de una parte, la visión romántica de que la escritura literaria consiste en un don natural que aflora en raptos de enajenación inspirado por seres mitológicos; de la otra, la idea de que la escritura es una práctica exclusivamente instrumental, que sirve fundamentalmente para la expresión de contenidos preexistentes. La pedagogía tradicional, si bien se fundaba en la primera de estas concepciones, establecía una clara diferenciación entre la tarea del escritor consagrado y estos ensayos de escritura rotulados con el nombre de “composición”, que partía del estudio de fenómenos gramaticales, seguía con la lectura de textos ejemplares y llegaba a la escritura como vehículo para la preparación de los estudiantes en la apreciación estética de la literatura. En este sentido, el cambio terminológico operado en las prácticas de escritura, i.e., la sustitución de la composición por la redacción, supone en realidad el reemplazo de la dimensión estética y creativa del proceso de construcción de un texto literario por una práctica más mecánica, enfocada en la puesta en texto de asociaciones experienciales vinculadas con un tema propuesto. Alvarado (2004:24-25) remarca esta idea, a partir de la siguiente afirmación de Castagnino (1969): “La tarea de composición, asimilada a un arte de pensar, entraña el proceso retórico de invención, disposición y elocución; mientras que redacción es, simplemente, el ejercicio de poner por escrito el material recogido en el acto de invención, elaborado y ordenado en el de disposición”.
En la actualidad, la influencia determinante de disciplinas como la Lingüística del Texto, la Pragmática y la Psicolingüística, principalmente, ha llevado a que las prácticas de escritura, cuando existen, estriben en la redacción de textos fragmentarios, en los que se atiende, por lo general, a la forma (cohesión) y al contenido (coherencia), y más raramente a la pertinencia pragmática (adecuación), pero no a la calidad estética del texto.
Por lo expuesto, y a partir de investigaciones actuales como las de Frugoni (2006), se hace necesario recuperar las prácticas de la escritura de ficción, básicamente por el valor de la imaginación para el desarrollo de la escritura y el acceso a nuevos conocimientos acerca de la lengua y la literatura. En este sentido, es esencial la recuperación del espacio de escritura literaria no sólo en la escuela media, sino también en los niveles superiores, la que debe estar asentada en la lectura asidua de textos literarios.
El principal fundamento de esta propuesta radica en que el solo hecho de someter a los estudiantes a la tarea de creación de un texto estético lo obliga a tomar distancia de la cotidianeidad del lenguaje, reflexionar sobre sus características, repasar las combinaciones estereotipadas de las palabras para romper esos moldes, adoptar puntos de vista distintos del propio, crear situaciones y adecuar el lenguaje a los condicionamientos que esas mismas coordenadas imponen a los hablantes, reflexionar sobre los rasgos del género discursivo que se les propone trabajar, ensayar la creatividad mediante la ideación de mundos posibles, poner en juego la imaginación y plasmarla en palabras. En suma, las ventajas de la recuperación de estas prácticas en el ámbito de la enseñanza de la lengua son incontables y propenden, indudablemente, al desarrollo de habilidades lingüísticas distintas de las que reclama un texto instrumental o expositivo. Como señala Alvarado (2004:28): “Específicamente en relación con el proceso de generar ideas, la práctica de la escritura creativa o de invención favorece el desarrollo de habilidades útiles para la producción de cualquier tipo de texto”.
En suma, la presente propuesta curricular pretende ser superadora de los problemas que se presentan en la actualidad, apelando al desarrollo de los saberes básicos que atañen a la enseñanza de la lengua y la literatura: fundamentalmente, leer y escribir, y, subsidiariamente, hablar y escuchar. Todo contenido que se incorpore en las programaciones áulicas que realicen los docentes debe tener como objeto la puesta en práctica de actividades que tiendan al desarrollo de al menos una de estas capacidades.
Por último, el diseño que se presenta no pretende ser imperativo ni exhaustivo. Muy al contrario, seguramente adolece de falencias, aunque también de aciertos. De cualquier forma, el objetivo es que el currículum se convierta en una verdadera herramienta con la que se pueda acordar y disentir, que se pueda interpelar y criticar, y que sea apreciada como el producto del trabajo de un grupo de pares, interesados en la construcción colectiva de una propuesta renovadora, cuyo éxito o fracaso dependerá exclusivamente del modo como se interprete y del hecho de que sea concebido como una propuesta perfectible, que sirva de base para la discusión y el intercambio, con la mirada puesta siempre en lograr que la escuela recupere el lugar de formadora de personas, de sujetos pensantes y activos, capacitados para intervenir en la construcción de una sociedad inclusiva, generadora de cambios y consciente de la necesidad de superación como individuos y como comunidad.

LENGUA Y LITERATURA 1ER. AÑO

PRESENTACIÓN

En este espacio se pretende, principalmente, generar instancias de aprendizaje para que los estudiantes construyan los saberes básicos de la disciplina: saber leer, saber escribir, saber hablar y saber escuchar. Para esto, es imprescindible poner en valor los contenidos, habilidades y competencias vinculadas con el área Lengua y Literatura aprendidos en las etapas previas de la formación escolar, rescatando los saberes incorporados para retomarlos, articularlos, complejizarlos y optimizarlos progresivamente en las etapas posteriores, con el objeto de lograr que los estudiantes desarrollen las capacidades necesarias para desempeñarse como hablantes y escritores competentes en diferentes contextos comunicativos. El abordaje de los textos literarios tendrá la doble función de, por un lado, propiciar el acercamiento de los estudiantes a obras de distintos autores, géneros y épocas, y, por otro, estimular la creación de hábitos de lectura y de escritura literaria, a fin de contribuir al desarrollo no sólo de la competencia literaria, sino también de competencias más complejas como la ideológico-cultural y la competencia crítica. Finalmente, el abordaje del estudio sistemático de la lengua tiene como objetivo que los estudiantes puedan desarrollar su competencia metalingüística a partir de la reflexión sobre distintos aspectos de la organización de la lengua, que deberán integrarse siempre en actividades de lectura y de producción de textos.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Producir textos orales adecuados mediante la participación en prácticas de habla espontánea o planificada sobre temas y problemáticas de distinto tipo.
Escuchar, atender, comprender y respetar la opinión del otro.
Adecuar el registro a la situación de comunicación, respetando los principios sociales y culturales de la interacción comunicativa.
Planificar, desarrollar y producir exposiciones orales y escritas sobre temáticas propias de la unidad curricular o de interés general.
Leer de manera comprensiva textos de diferente índole y en distintos soportes, aplicando estrategias y operaciones cognitivas que permitan crear una interpretación personal de lo leído.
Leer en voz alta, respetando los signos de puntuación y su importancia para que el oyente pueda interpretar lo leído.
Escribir cohesiva, coherente y adecuadamente, textos literarios y no literarios, aplicando los pasos del proceso de escritura: planificación, puesta en texto, revisión, edición, y atendiendo a las características de cada género discursivo.
Escribir textos respetando las reglas de ortografía, de tildación y de puntuación.
Reflexionar acerca de las características gramaticales de la lengua materna en relación con los distintos tipos textuales y reconocer su importancia en la elaboración de textos cohesivos, coherentes y adecuados.
Conocer y saber emplear adecuadamente y con respeto a las reglas de la lengua las distintas categorías léxicas y sus proyecciones en la sintaxis para la formación de grupos (principalmente, nominales y verbales) y su integración en la oración.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL
En este eje se proponen instancias de producción en la situación de enunciación oral prototípica (interacción), en encuentros elaborados, espontáneos y planificados. Se propenderá a la participación activa en la construcción y negociación de la información y la opinión en el marco de las relaciones interpersonales, basadas en las características psicosociales.

El desarrollo de la competencia oral: valoración de la importancia del dominio de estrategias para desempeñarse adecuadamente en situaciones de comunicación oral.
Uso del lenguaje en situaciones orales de intercambio dialógico: conversaciones y discusiones sobre temas propios del área y del mundo de la cultura: comentar noticias y crónicas acerca de asuntos polémicos.
La organización textual y discursiva de la lengua oral en la producción.
Comparación y diferenciación entre registro oral y escrito. Convenciones propias de cada uno.
– Empleo y valoración de las variedades lingüísticas en los medios orales.
– Reconocimiento y utilización adecuada de las marcas de la oralidad: estrategias paratextuales, los gestos y volumen de la voz, la modulación, los ritmos, las pausas, etc.
La conversación: participación en conversaciones espontáneas y planificadas. Diferenciación entre situaciones conversacionales sobre temas variados.
Narración y re narración de textos de autor y de la tradición oral.
– Identificación de sucesos, participantes, marco espacio temporal y relaciones cronológicas y causales en la narración.
– Reconocimiento y uso de discursos referidos (directos e indirectos).(Relacionar con el eje de Literatura).
– Empleo de los tiempos verbales en la actividad narrativa (Relacionar con el eje de Reflexión sobre la lengua).
Exposición. El desempeño individual oral en la actividad expositiva. Organización lógica: presentación del tema, desarrollo y cierre.
– Empleo de recursos propios de la exposición: definiciones, ejemplos, comparaciones, reformulación de ideas, recapitulaciones, esquemas, ilustraciones u otros soportes gráficos. Utilización de soportes digitales.
– Búsqueda sistemática de información vinculada con la explicación que se pretende construir mediante la consulta de diversas fuentes bibliográficas y electrónicas.
Argumentación: enunciación de opinión persona la partir de interés individual y / o social.
– La discusión. Tema y problema. Diferenciación entre hechos y opiniones.
– Formulación de la opinión a partir de la inclusión de definición y ejemplificación.
– Reconocimiento del tópico argumentativo en debates.

EJE TEMÁTICO N° 2: LECTURA, COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ESCRITA
En este eje se pretende que los estudiantes participen en situaciones de lectura y en comunidades de interpretación que propicien una lectura pluralista, a partir de dispositivos de enunciaciones escritas prototípicas. Se desarrollará la actuación independiente y autónoma de los alumnos en diferentes situaciones de escritura, con el objeto de que intervengan como lectores críticos en experiencias concretas y frecuentes de escritura. Se abordará la escritura como proceso cognitivo, teniendo en cuenta la situación de comunicación, el género discursivo, los propósitos de escritura. Metodológicamente, se procurará la incorporación del monitoreo de las distintas fases procesuales de la escritura: planificación, textualización, revisión y edición.

Participación en situaciones de lectura de textos informativos y de opinión que divulguen temas específicos del área y del mundo de la cultura, en diferentes soportes y con propósitos diversos (libros, diarios y revistas, electrónicos y audiovisual).
Lectura e interpretación de textos narrativos ficcionales (relacionar con el eje de Literatura: mitos, leyenda, cuentos, fábulas) y no ficcionales (noticia, crónica, biografía).
Estrategias de lectura. Análisis del paratextos en relación al texto y a la intencionalidad, anticipaciones, información relevante, inferencias, contexto de producción; campo semántico, familia de palabras, etimología, uso de diccionarios.
Exploración de estrategias apropiadas para la socialización de lo comprendido e interpretado.
Participación asidua en situaciones de escritura de textos –para diversos destinatarios y con distintos propósitos comunicativos– referidos a experiencias personales, temas específicos del área, del mundo de la cultura y de la vida ciudadana.
Texto narrativo: reconstrucción de la historia a partir de la distinción de los elementos propios de la narración: Narrador, trama, personajes, tiempo, espacio.
– Ampliación del texto narrativo insertando descripción de personajes, lugares, objetos.
– Diseño de situaciones comunicativas para la producción de textos narrativos
Texto expositivo: reconocimiento y empleo de procedimientos explicativos: definiciones, ejemplos y comparaciones.
– Identificación de ideas principales. Registro de información relevante y elaboración de resúmenes aplicando procedimientos de supresión y generalización en textos expositivos.
Producción de textos contemplando los momentos recursivos del proceso de escritura.
– Aplicación del proceso de escritura: planificación: leer bibliografía sobre el tema, revisar notas, hacer fichaso cuadros, considerar la intención y los conocimientos del receptor. Redacción: estructuración de párrafos, relación oraciones y elementos léxicos, consideración de la puntuación y la ortografía. Revisión: rastreo de la coherencia y la cohesión en la producción, modificación del plan esbozado en función de las necesidades comunicativas y discursivas. Reescritura y socialización de lo escrito.
– Producción de textos digitales breves sobre temáticas de interés personal y grupal (preferencias musicales, hobbies, deportes, consumos juveniles), para ser difundidos a través de mails, comentarios en blogs, foros, redes sociales).

EJE TEMÁTICO N° 3: LECTURA Y ESCRITURA LITERARIA
Con este eje se busca que los estudiantes participen en situaciones de lectura de textos literarios representativos de la región, de la literatura argentina y de la literatura universal, con el propósito de ampliar sus horizontes interpretativos, mediante la construcción de situaciones sociales de lectura. Se abordará el análisis crítico de la transmisión cultural en la implementación pedagógica de la lectura y la escritura de textos literarios y la mediación en las escenas de lectura. Asimismo, se procurará acercar a los alumnos a la lectura como práctica dinámica en las transformaciones sociales y a su diversidad de soportes favorecidos por los avances tecnológicos.

Incorporación de la literatura regional al canon personal.
Selección mitos, leyenda y fábulas y relatos adecuados al perfil del lector, atendiendo a las características de la literatura del NOA.
Aproximación a las concepciones de literatura. Iniciación en el recorrido personal de la lectura literaria.
Inclusión paulatina del discurso y de los géneros literarios.
Empleo de los procedimientos del género narrativo: narrador, tramas, conflicto, acción, espacio, tiempo y personajes.
Reelaboración de textos narrativos.
Escritura de textos de invención: relatos (Ver proceso de producción y revisión en el eje de escritura).

EJE TEMÁTICO N° 4: REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS
Este eje consiste en la reflexión sobre el conocimiento intuitivo que los estudiantes, como hablantes, tienen de la gramática de su lengua materna, con el objeto de desarrollar la conciencia (meta) lingüística y favorecer el dominio de estrategias lingüísticas tanto en los procesos de lectura como en los de producción de textos. Se busca que los estudiantes desarrollen habilidades para desempeñarse como hablantes/escritores competentes en distintas circunstancias comunicativas, empleando de manera adecuada diversos géneros discursivos. En este sentido, el estudio de la gramática debe tender a que los estudiantes reconozcan las posibilidades expresivas que les ofrece la lengua. Es necesario que los estudiantes conozcan las características del español estándar y, sobre todo, que puedan valorar y respetar las variedades regionales como manifestaciones de la identidad y de la pertenencia a una determinada comunidad lingüística. El conocimiento y el dominio de los diferentes rasgos de cada nivel de organización de la lengua (fonología, ortografía, morfología, sintaxis, semántica, léxico, pragmática) deben integrarse en el desarrollo de las capacidades de lectura, producción y comprensión de textos.

Relación entre persona gramatical (pronombres personales) y tipos de narrador.
Tiempos verbales propios del relato (usos de los pretéritos: perfecto e imperfecto del modo indicativo) y sus correlaciones: Conectores temporales, causales y consecutivos.
Empleo de los verbos introductores de discurso directo e indirecto.
El uso de tiempo presente en la exposición y sus distintos valores.
Empleo de adjetivos calificativos en la descripción.
La oración como unidad predicativa y como insumo de la producción textual.
Empleo de las funciones sintácticas básicas en la oración simple: núcleos, complementos y adjuntos. La distribución de la información en la oración y su repercusión en el significado.
Reflexión sobre las funciones semánticas básicas en la oración simple: predicados y argumentos.
Funciones semánticas de los argumentos (sintaxis actancial). Análisis integral de la oración.
El uso del sujeto y del predicado para lograr la cohesión del texto atendiendo a la concordancia.
La intención del hablante en la oración (enunciativas, negativas, interrogativas, exclamativas, desiderativas y otras).
Sistematización de las clases de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos, preposiciones, artículos para contribuir a la producción de un texto.
Categorización morfológica de palabras variables e invariables.
Empleo de verbos y formas no personales de acuerdo a la intencionalidad textual.
Análisis de la formación de palabras: (sufijación, prefijación, composición) atendiendo a la etimología y al significado.
Empleo de recursos de procedimientos léxicos (Sinonimia, antonimia, hiperónimo e homonimia) en la producción textual oral y escrita.
Uso de mayúsculas y minúsculas.
Reflexión sobre la Interferencia entre los planos fonológicos y ortográficos ( Uso de b, v, c, s,k, q, h)
Reconocimiento de palabras por la acentuación en agudas, graves, esdrújulas y sobresdrújulas y su relación con los procedimientos de tildación o acento gráfico. Reglas generales.
Reflexión y empleo de normas y control de uso en relación con diptongo y hiato.

LENGUA Y LITERATURA 2DO. AÑO

PRESENTACIÓN
En este espacio se pretende, principalmente, generar instancias de aprendizaje para que los estudiantes construyan los saberes básicos de la disciplina: saber leer, saber escribir, saber hablar y saber escuchar. Para esto, es imprescindible poner en valor los contenidos, habilidades y competencias vinculadas con el área Lengua y Literatura aprendidos en las etapas previas de la formación escolar, rescatando los saberes incorporados para retomarlos, articularlos, complejizarlos y optimizarlos progresivamente en las etapas posteriores, con el objeto de lograr que los estudiantes desarrollen las capacidades necesarias para desempeñarse como hablantes y escritores competentes en diferentes contextos comunicativos. El abordaje de los textos literarios tendrá la doble función de, por un lado, propiciar el acercamiento de los estudiantes a obras de distintos autores, géneros y épocas, y, por otro, estimular la creación de hábitos de lectura y de escritura literaria, a fin de contribuir al desarrollo no sólo de la competencia literaria, sino también de competencias más complejas como la ideológico-cultural y la competencia crítica. Finalmente, el abordaje del estudio sistemático de la lengua tiene como objetivo que los estudiantes puedan desarrollar su competencia metalingüística a partir de la reflexión sobre distintos aspectos de la organización de la lengua, que deberán integrarse siempre en actividades de lectura y de producción de textos.

CAPACIDADES A DESARROLLAR:

Producir textos orales adecuados mediante la participación en prácticas de hablas espontáneas o planificadas sobre temas y problemáticas de distinto tipo.
Escuchar, atender, comprender y respetar la opinión del otro.
Adecuar el registro a la situación de comunicación, respetando los principios sociales y culturales de la interacción comunicativa.
Planificar, desarrollar y producir exposiciones orales y escritas sobre temáticas propias de la unidad curricular o de interés general.
Leer de manera comprensiva textos de diferente índole y en distintos soportes, aplicando estrategias y operaciones cognitivas que permitan crear una interpretación personal de lo leído.
Leer en voz alta, respetando los signos de puntuación y su importancia para que el oyente pueda interpretar lo leído.
Escribir cohesiva, coherente y adecuadamente, textos literarios y no literarios, aplicando los pasos del proceso de escritura: planificación, puesta en texto, revisión, edición, y atendiendo a las características de cada género discursivo.
Escribir textos respetando las reglas de ortografía, de tildación y de puntuación.
Reflexionar acerca de las características gramaticales de la lengua materna en relación con los distintos tipos textuales y reconocer su importancia en la elaboración de textos cohesivos, coherentes y adecuados.
Conocer y saber emplear adecuadamente y con respeto a las reglas de la lengua las distintas categorías léxicas y sus proyecciones en la sintaxis para la formación de grupos (principalmente nominales y verbales) y su integración en la oración.

EJES FORMATIVOS EJE TEMÁTICO N° 1: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL
En este eje se proponen instancias de producción en la situación de enunciación oral prototípica de interacción, en encuentros elaborados, espontáneos y planificados. Se propenderá a la participación activa en la construcción y negociación de la información y la opinión en el marco de las relaciones interpersonales, basadas en las características psicosociales y a partir de diversos géneros discursivos orales.

El desarrollo de la competencia oral: valoración de la importancia del dominio de estrategias para desempeñarse adecuadamente en situaciones de comunicación oral.
Uso del lenguaje en situaciones orales de intercambio dialógico: conversaciones y discusiones sobre temas del mundo de la cultura, de la ciudadanía y sobre temas de la vida cotidiana.
La Organización textual y discursiva de la lengua oral en la producción.
La conversación como práctica discursiva. La entrevista: empleo de turnos de intercambio.
La discusión: Discriminación de tema y problema, hechos y opiniones utilizando de diversas fuentes.
Empleo y valoración de las variedades lingüísticas: lectos y registros.
Selección estratégica y empleo de los recursos paraverbales (entonación, tonos de voz, volumen, ritmos ) y no verbales (postura corporal, gestos, desplazamientos, miradas) como refuerzo de la oralidad.( Recitado de coplas , poemas y canciones)
Narración. Expansión de narraciones por inserción de descripciones de lugares, objetos, personas y procesos.
Narración y renarración de textos fantásticos y de ciencia ficción.
Identificación de: sucesos, participantes, marco espacio temporal y relaciones cronológicas y causales en la narración. (Relacionar con el eje de Literatura.)
Reconocimiento y uso de discursos referidos (directos e indirectos).
Empleo de los tiempos verbales en la actividad narrativa.(Relacionar con el eje de Reflexión sobre la lengua.)
Exposición. Organización de estructura y contenidos e incorporación de recursos específicos (definiciones, ejemplos, comparaciones, paráfrasis, recapitulaciones, esquemas, ilustraciones u otros soportes digitales) en las exposiciones.
Aplicación de estrategias de captación del auditorio.
Búsqueda sistemática de información vinculada con la explicación que se pretende construir mediante la consulta de diversas fuentes bibliográficas y electrónicas.
Argumentación. Reconocimiento de tesis y argumentos, valoraciones subjetivas; aserción y posibilidad.
Formulación y sostenimiento de la opinión consultando fuentes digitales y analógicas.

EJE TEMÁTICO N° 2: LECTURA, COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ESCRITA

En este eje se pretende que los estudiantes participen en situaciones de lectura y en comunidades de interpretación que propicien una lectura pluralista, a partir de dispositivos de enunciación escrita prototípica. Se desarrollará la actuación independiente y autónoma de los alumnos en diferentes situaciones de escritura, con el objeto de que intervengan como lectores críticos en experiencias concretas y frecuentes de escritura. Se abordará la escritura como proceso cognitivo, teniendo en cuenta la situación de comunicación, el género discursivo, los propósitos de escritura. Metodológicamente, se procurará la incorporación del monitoreo de las distintas fases procesuales de la escritura: planificación, textualización, revisión y edición.

Participación en situaciones de lectura de textos informativos y de opinión que divulguen tareas específicas del área y del mundo de la cultura, en diferentes soportes y con propósitos diversos. Lectura e interpretación de textos: cuentos, novelas y poesías.
Implementación de estrategias cognitivas de la lectura.
Reconocimiento del esquema narrativo en la producción del discurso oral.
Estrategias de lectura. Análisis del paratexto en relación con el texto y con la intencionalidad. Anticipaciones, información relevante, inferencias, contexto de producción; campo semántico, familia de palabras, etimología, uso de diccionarios.
Monitoreo de los propios procesos de compresión en la lectura y relectura de textos diversos.
Caracterización de textos atendiendo al narrador, a la trama, a los personajes, al tiempo, al espacio, al orden cronológico y a las relaciones causales.
Función e incorporación de la descripción en la narración.
Inclusión de discursos referidos directos e indirectos en la narración. (Relacionar con escritura). Textos poéticos: Poesías y Canciones. Aspectos formales de la poesía. Recursos poéticos.
Textos expositivos: Reconocimiento de la superestructura y de la macroestructura de los textos. Organización y procedimientos explicativos: definición, ejemplificación, comparación y reformulación.
Identificación de palabras-clave e ideas principales en textos expositivos.
Empleo de software educativo para la producción de resúmenes y mapas conceptuales.
Texto argumentativo. Textos de opinión: determinación del tema, manifestación de la posición personal, empleo de cita de autoridad, de la comparación, pregunta retórica, palabras y expresiones que manifiestan valoraciones.
Texto epistolar. Su evolución en formas actuales: el e–mail, el mensaje de texto. Cartas formales: lectura, consideración del propósito y del destinatario, registro formal, fórmulas de cortesía. Escritura de solicitudes en contextos reales.
Diseño de propuestas de escritura de textos en el marco de situaciones comunicativas: Textos narrativos, textos expositivos, textos epistolares.
Atención a los diferentes momentos del proceso de escritura de textos: planificación, redacción del borrador, socialización y revisión; adecuación al género, organización de las ideas, intencionalidad; uso de conectores, signos de puntuación; sintaxis, léxico y ortografía, estrategias de reformulación, puesta en página respetando las convenciones para la edición y socialización del texto.
Incorporación de recursos multimediales.

EJE TEMÁTICO N° 3: LECTURA Y ESCRITURA LITERARIA

Con este eje se busca que los estudiantes participen en situaciones de lectura de textos literarios representativos de la región, de la literatura argentina y de la literatura universal, con el propósito de ampliar sus horizontes interpretativos, mediante la construcción de situaciones sociales de lectura. Se abordará el análisis crítico de la transmisión cultural en la implementación pedagógica de la lectura y la escritura de textos literarios y la mediación en las escenas de lectura. Asimismo, se procurará acercar a los alumnos a la lectura como práctica dinámica en las transformaciones sociales y a su diversidad de soportes favorecidos por los avances tecnológicos.

Incorporación de la literatura regional y nacional al canon personal. Cuentos y novelas. Fortalecimiento en el itinerario personal de lectura: cuentos, novelas (fantástico y de ciencia ficción, realista, maravilloso y policial).
Lectura de poemas de autores regionales y nacionales.
Procedimientos del género poético: el yo lírico. Recursos del lenguaje poético: lo verbal y/o lo gráfico en el poema.
Implementación de talleres lúdico-poéticos.
Procedimientos lingüísticos del lenguaje poético: figuras, juegos sonoros, versificación, métrica, rima y ritmo.
Identificación de las temáticas recurrentes en la poesía y la narrativa regional.
Escritura de textos de invención: relatos. (Ver proceso de producción y revisión en el eje de escritura).
El discurso literario. Afianzamiento de nociones de la teoría literaria para la interpretación de la lectura de textos literarios.
Escritura de textos narrativos y poéticos atendiendo a la inventiva y a la experimentación.
Monitoreo del proceso de escritura.

EJE TEMÁTICO N° 4: REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS

Este eje consiste en la reflexión sobre el conocimiento intuitivo que los estudiantes, como hablantes, tienen de la gramática de su lengua materna, con el objeto de desarrollar la conciencia (meta) lingüística y favorecer el dominio de estrategias lingüísticas tanto en los procesos de lectura como en los de producción de textos. Se busca que los estudiantes desarrollen habilidades para desempeñarse como hablantes/escritores competentes en distintas circunstancias comunicativas, empleando de manera adecuada diversos géneros discursivos. En este sentido, el estudio de la gramática debe tender a que los estudiantes reconozcan las posibilidades expresivas que les ofrece la lengua. Es necesario que los estudiantes conozcan las características del español estándar y, sobre todo, que puedan valorar y respetar las variedades regionales como manifestaciones de la identidad y de la pertenencia a una determinada comunidad lingüística.

El conocimiento y el dominio de los diferentes rasgos de cada nivel de organización de la lengua (fonología, ortografía, morfología, sintaxis, semántica, léxico, pragmática) deben integrarse en el desarrollo de las capacidades de lectura, producción y comprensión de textos.
Relación entre persona gramatical y tipos de enunciador: pronombres personales, posesivos y morfemas verbales.
Reconocimiento y empleo de los tiempos verbales en relación con el tipo de texto.
Reflexión sobre el uso de adverbios. Conectores causales, consecutivos, concesivos, condicionales.
Estudio sistemático del verbo en el estilo directo e indirecto.
Empleo de adjetivos calificativos y relacionales en textos literarios y no literarios.
Empleo de procedimientos textuales en las producciones según la intención del hablante (ejemplos, definiciones, comparaciones, paráfrasis).
Empleo de los verbos de opinión en textos argumentativos.
Empleo de funciones sintácticas básicas y tipos de oraciones en las producciones escritas: simple y compuesta por coordinación.
Uso de oraciones coordinadas por yuxtaposición y coordinadas copulativas, disyuntivas, adversativas, consecutivas e ilativas en textos de mayor complejidad.
La oración como unidad predicativa (sintaxis actancial).
Aplicación de análisis integral de la oración para determinar concordancia nominal y verbal. Reflexión acerca de la enunciación de la función semántica del sujeto. El sujeto y el complemento agente. Voz activa y pasiva.
Algunos usos del clítico‘se’ impersonal y pasivo en textos de diferente tipo. Reflexión sobre casos especiales de concordancia por el sentido: nominal y verbal.
Relación entre grupo nominal (núcleo y modificadores) y grupo verbal (núcleo y modificadores). Clases de palabras: verbos. Pronombres: uso determinativo y pronominal de los posesivos y demostrativos. Conjunciones coordinantes. Función en la oración y clasificación semántica.
Grupo adjetival. Posiciones en la oración. Reflexión sobre su uso.
Profundización de procedimientos morfológicos: modificación, sustracción, sigilación, acronimia, abreviatura. Circunfijación o parasíntesis
Reflexión y análisis sobre las características de los verbos regulares e irregulares. La flexión verbal. Análisis de derivación nominal y adjetival en la producción escrita de distintas secuencias textuales.
Reflexión y análisis sobre el uso cotidiano y académico de los modos subjuntivo e imperativo: tiempos verbales.
Elaboración de campos semánticos para reflexionar sobre el significado y empleo de las palabras. Uso de mayúsculas y minúsculas.
Reflexión sobre la Interferencia entre los planos fonológico y ortográfico: Uso de g (función de u y diéresis), uso de j, uso de x.
Acentuación de diptongos, triptongos y hiatos. Utilización del acento gráfico o tilde. Signos de puntuación: reflexión y empleo adecuado en la producción textual.

LENGUA Y LITERATURA 3ER. AÑO

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Producir textos orales adecuados mediante la participación en prácticas de habla espontánea o planificada sobre temas y problemáticas de distinto tipo.
Escuchar, atender, comprender y respetar la opinión del otro.
Adecuar el registro a la situación de comunicación, respetando los principios sociales y culturales de la interacción comunicativa.
Planificar, desarrollar y producir exposiciones orales y escritas sobre temáticas propias de la unidad curricular o de interés general.
Leer de manera comprensiva textos de diferente índole y en distintos soportes, aplicando estrategias y operaciones cognitivas que permitan crear una interpretación personal de lo leído.
Leer en voz alta, respetando los signos de puntuación y su importancia para que el oyente pueda interpretar lo leído.
Escribir cohesiva, coherente y adecuadamente, textos literarios y no literarios, aplicando los pasos del proceso de escritura: planificación, puesta en texto, revisión, edición, y atendiendo a las características de cada género discursivo.
Escribir textos respetando las reglas de ortografía, de tildación y de puntuación.
Reflexionar acerca de las características gramaticales de la lengua materna en relación con los distintos tipos textuales y reconocer su importancia en la elaboración de textos cohesivos, coherentes y adecuados.
Conocer y saber emplear adecuadamente y con respeto a las reglas de la lengua las distintas categorías léxicas y sus proyecciones en la sintaxis para la formación de grupos (principalmente, nominales y verbales) y su integración en la oración.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL

En este eje se proponen instancias de producción en la situación enunciación oral interactiva prototípica, desarrollada en encuentros elaborados, espontáneos y planificados. Se propenderá a la participación activa en la construcción y negociación de la información y la opinión en el marco de las relaciones interpersonales, basadas en las características psicosociales y a partir de géneros discursivos orales más complejos.

El desarrollo de la competencia oral: valoración de la importancia del dominio de estrategias para desempeñarse adecuadamente en situaciones de comunicación oral.
Uso del lenguaje en situaciones orales de intercambio dialógico: conversación, discusión, debate sobre temas de interés individual y social.
La organización textual y discursiva de la lengua oral en la producción.
Empleo de variedades lingüísticas según la caracterización lingüístico-textual del discurso oral.
Organización estratégica y empleo de los recursos paraverbales (entonación, tonos de voz, volumen, ritmos) y no verbales (postura corporal, gestos, desplazamientos, miradas) como refuerzo de la oralidad según los contextos de acción e interacción comunicativa.
Escucha comprensiva de textos narrativos e identificación de sucesos, participantes (sintaxis actancial) tiempo, espacio, relaciones lógicas y cronológicas. Empleo de estrategias inferenciales.
Inclusión en la narración de discurso diferido y directo. Verbos de decir.
Empleo de tiempos verbales según los acontecimientos ocurridos en la narración (correlación y uso de pretéritos).
Expansión de la narración insertando descripciones de personas, objetos, lugares. La importancia de la focalización en la narración. El punto de vista.
La toma de apuntes: identificación de temas, definiciones. Recuperación oral de la información en una exposición oral. La reformulación, la recapitulación, la elaboración de paráfrasis aplicando las macro reglas. Socialización de la información.
Búsqueda sistemática de información vinculada con la explicación que se pretende construir mediante la consulta de diversas fuentes bibliográficas y electrónicas
Ordenamiento, jerarquización y selección de recursos propios de la exposición. Utilización de soportes gráficos y digitales.
Argumentación: Escucha atenta y crítica de opiniones provenientes de diversa fuentes.
Construcción de la posición personal en el debate.
Desempeño participativo en la selección, confrontación, registro y organización de la información y la opinión.
Discriminación de hechos y opiniones en temas de interés personal y social.
Empleo de estrategias y conectores propios dela argumentación.
Distinción entre aserción y posibilidad. La modalización.
Reconocimiento de tesis y argumentos. Empleo y valoración de los subjetivemas.

EJE TEMÁTICO N° 2: LECTURA, COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ESCRITA

En este eje se pretende que los estudiantes participen en situaciones de lectura y en comunidades de interpretación que propicien una lectura pluralista, a partir de dispositivos de enunciación escrita prototípicos. Se desarrollará la actuación independiente y autónoma de los alumnos en diferentes situaciones de escritura, con el objeto de que intervengan como lectores críticos en experiencias concretas y frecuentes de escritura. Se abordará la escritura como proceso cognitivo, teniendo en cuenta la situación de comunicación, el género discursivo, los propósitos de escritura. Metodológicamente, se procurará la incorporación del monitoreo de las distintas fases procesuales de la escritura: planificación, textualización, revisión y edición.

Participación en situaciones de lectura con propósitos diversos, aplicando estrategias de adecuadas a la clase de texto y al propósito de la lectura.
Inferencia del significado de las palabras desconocidas de acuerdo con su empleo en el contexto.
Establecimiento de relaciones entre paratexto y texto.
Reconocimiento de la intencionalidad y empleo de los procedimientos léxicos y gramaticales propios del texto leído.
Detección de información relevante.
Lectura e interpretación de Textos narrativos: novela y cuentos. Clasificación
La interacción con el texto: los elementos paratextuales, textuales.
Aplicación de procesos inferenciales en situaciones variadas y con distintos grados de complejidad: inferencias lexicales, espacio-temporales, extrapolativas, evaluativas.
Empleo de estrategias cognitivas para el desarrollo de habilidades propias de la lectura atendiendo a su proceso y a la diversidad de géneros discursivos.
Escritura de textos narrativos: empleo de los elementos propios de la narración contemplando la variación de voces y los procedimientos de la teoría narrativa.
Inclusión de discursos referidos directos e indirectos en la narración.
Textos expositivos: fortalecimiento de estrategias para construir el sentido global (macro reglas). Implementación de estrategias para establecer la coherencia entre ideas (progresión temática).
Empleo de estrategias y recursos propios del texto argumentativo: cita de autoridad, comparación, pregunta retórica.
Reconocimiento e interpretación de los subjetivemas en textos argumentativos, expresivos y persuasivos.
Exploración y consulta de materiales y localización de información en la web.
Apropiación autónoma en la búsqueda de la información a fin de organizarla y dar cuenta de lo aprendido.
Incorporación de conceptos y aportes teóricos al análisis de los medios masivos de comunicación para familiarizarse con el discurso argumentativo a partir de textos polémicos.
Lectura y análisis de textos de opinión.
Diseño de propuestas de escritura de textos en el marco de situaciones comunicativas: en relación con los géneros discursivos propios del ámbito personal, social, académico y del macro acto de habla (currículum vitae, carta de presentación, carta comercial).
Planificación y reformulación de la producción escrita utilizando expresiones más generales y conectando adecuadamente las ideas. El uso del borrador.
Elaboración de textos de opinión: crítica de espectáculo, notas periodísticas sobre problemáticasde interés social.
Producción de textos digitales en diversos soportes para ser difundidos en redes sociales, para analizar y reconstruir las características de estos nuevos discursos sociales.
Implementación de estrategias de monitoreo, verificación, regulación y autocorrección de las producciones personales y grupales.

EJE TEMÁTICO N° 3: LECTURA Y ESCRITURA LITERARIA

Incorporación de la literatura regional, nacional y universal al canon personal. Cuentos, novelas y obras de teatro.
Aplicación de estrategias de interpretación a la lectura de textos literarios.
Escucha, lectura e interpretación de textos literarios de extensión variada.
Acercamiento al estilo de frecuentación de las prácticas de lectura en su dimensión social y personal.
Enseñanza de estrategias de lectura propias de los lectores expertos de literatura, que requieren no sólo de lecturas previas, sino de una actitud sistemática, sostenida y autónoma frente al acto de leer.
Análisis de nociones básicas de polifonía, polisemia e intertextualidad.
Abordaje de experiencias de escritura como lectores: textos libres y reseñas.
Incorporación de lecturas teóricas, críticas, comentarios, reseñas.
Profundización de nociones de teoría literaria para el abordaje interpretativo de textos narrativos y dramáticos.
Aproximación progresiva a formas menos convencionales de los diversos géneros discursivos. Establecimiento de relaciones con otros lenguajes artísticos.
Escritura de textos narrativos, poéticos y dramáticos atendiendo a la inventiva y a la experimentación.
Procedimientos del género dramático: parlamentos y acotaciones, conflicto dramático, acción, personajes (relaciones).
Tipificación del género dramático y sus elementos estructurantes.
Producción de textos para literarios: informes de lectura y reseñas.
Relación de la literatura con otras prácticas discursivas y artísticas.

EJE TEMÁTICO N° 4: REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS

Aproximación a la historia de la lengua española. Reflexión sobre el cambio lingüístico.
Empleo de conectores y verbos propios de la narración.
Relación, reflexión y uso de recursos gramaticales y léxicos en la producción oral y escrita. La puntuación. Su importancia y su valor en la lectura y en la producción de textos.
Grupo nominal: determinación e indeterminación.
Relación y empleo de progresión temática (coherencia).Modalidad enunciativa.
Producción de textos empleando subordinadas sustantivas y adjetivas.
Empleo de estrategias discursivas: Ordenación secuenciada. Jerarquización de la información. Reformulación.
Uso de conectores propios de la exposición y de la argumentación.
Profundización del estudio de oraciones coordinadas y acercamiento a la estructura de las oraciones subordinadas.
Caracterización, clasificación y empleo de oraciones subordinadas sustantivas en distintos tipos textuales.
Usos de la conjunción ‘que’. Discurso directo y discurso indirecto. Dequeísmo y queísmo.
Reflexión y uso de clases de palabras: Pronombres (indefinidos, relativos, interrogativos y exclamativos). Función en la oración. Tildación de pronombres interrogativos y exclamativos.
Identificación y uso de clases de palabras en las prácticas discursivas: sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, preposición, conjunción.
Análisis integral de la oración. Importancia de la sintaxis en la producción textual.
Uso de los complementos directos e indirectos y su correlato pronominal. Variación en el español general (leísmo, laísmo y loísmo) y usos particulares de la variedad regional del NOA. Valoración de la propia variedad como parte de la identidad y la cohesión social.
Reflexión acerca del grupo preposicional. Conformación y posiciones en la oración.
Relación de categorías morfológicas: Verbos irregulares. Tipos de irregularidad (vocálica y consonántica).Derivación verbal. La flexión verbal. El aspecto gramatical en la conjugación.
Denotación y connotación. Usos de acuerdo con contexto de producción.
Empleo de campo semántico en la producción textual.
Sistematización de normas y control de uso en relación con la gramática del español.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

Las clases de Lengua y Literatura deben pensarse como instancias pensadas a partir de estrategias que permitan al sujeto de aprendizaje apropiarse de los contenidos lingüísticos y literarios con miras a desarrollar las capacidades de leer, comprender, escribir, hablar y reflexionar sobre las normas y usos lingüísticos.

La lengua escrita es un complejo mecanismo que integra, entre otros, conocimientos sobre gramática, comunicación y cognición; por lo tanto, en el aula se debe promover su práctica permanente como producción personal y social. Es un acto de creación verbal que tiene en cuenta, para la formación de escritores, parámetros como la inventiva, la evaluación de texto (a partir de una gramática general válida para cualquier tipo de discurso). En tal sentido, este diseño curricular pretende revalorizar la enseñanza de la gramática (CAMPS& ZAYAS, 2006; PÉREZ&ROGGIERI, 2007)desde las más nuevas posturas epistemológicas (DI TULLIO, 1997/2005/2010; FERNÁNDEZ LAGUNILLA&ANULA REBOLLO, 1995/2004; RODRÍGUEZ RAMALLE, 2005; BOSQUE &DEMONTE, 1999; BOSQUE & GUTIÉRREZ REIXACH, 2008; Aale & Rae, 2009/2010/2011), como medio para la producción de textos orales y escritos, a partir de su puesta en práctica en cada una de las etapas del proceso de escritura. Es necesario que la reflexión gramatical trascienda los límites de la oración y se proyecte sobre la unidad de la comunicación, junto con los aspectos lingüísticos que se refieren a la construcción de oraciones y palabras, es decir, aspectos gramaticales, tales como los tiempos verbales, la categoría de palabras, la morfología flexiva, focalizando aspectos del texto, tales como su estructura coherencia y cohesión, adecuación y corrección.

Para el trabajo con la gramática, se sugiere elaborar trayectos orientados por una tarea específica, a modo de secuencias didácticas (CAMPS& ZAYAS, 2006:31), que tenga en cuenta tanto la relación del conocimiento reflexivo de las estructuras lingüísticas con los usos concretos, como la sistematización, integración y complejización de esos conocimientos gramaticales en un modelo básico, adecuado a las necesidades de escritura. En este sentido, deben descartarse las prácticas mecanicistas de análisis sintáctico irreflexivo, propias de modelos pedagógicos influidos por el conductismo y el estructuralismo. Asimismo, si bien el aprendizaje gramatical estará en función de los procesos de comprensión y producción, se recomienda relativizar el precepto de que la enseñanza de la gramática ha de ser “ocasional”, como se insistió en modelos pedagógicos anteriores. En su lugar, se recomienda a los docentes empaparse de los desarrollos más actuales de la teoría gramatical, que ponen el acento en la interrelación estrecha entre léxico, semántica y sintaxis (GIAMMATEO & ALBANO, 2009) y en el conocimiento gramatical intuitivo que el hablante tiene de su lengua (por ser una facultad mental, incluida en la dotación genética de todos los seres humanos y que hace posible la adquisición de una lengua), que le permite comunicarse productiva y eficazmente con otros hablantes nativos.

El desafío de los docentes será, entonces, convertir ese conocimiento intuitivo e irreflexivo en un conocimiento explícito, proposicional, teórico, formal, encuadrado en una teoría determinada, como modo fundamental para el desarrollo de la conciencia metalingüística que le permitirá controlar efectivamente los procesos de comprensión y producción del lenguaje.

El camino propuesto ha de ser el de la inducción. En relación con esto, las secuencias didácticas para aprender gramática que proponen Camps & Zayas (2006) ponen énfasis en la definición de tareas específicas que impliquen poner a los estudiantes frente a situaciones problemáticas que impliquen la focalización de un contenido gramatical y haga necesaria la búsqueda de respuestas o soluciones. La construcción del conocimiento se determinará a partir de la planificación de procesos activos de investigación (que impliquen la recolección de datos, la observación, la comparación, el análisis, la argumentación, la sistematización, la síntesis, la comunicación de los resultados, etc.). En este proceso, el docente obrará como mediador entre el conocimiento y los estudiantes. Toda la tarea debe estar guiada por un objetivo global que estará definido por los mismos alumnos, a partir de necesidades generadas o puestas de manifiesto por los docentes mediante una situación problemática específica. Por ejemplo, frente a una tarea de escritura de un texto narrativo, y luego de haber elaborado un primer borrador (que el docente habrá revisado oportunamente) puede ponerse el foco en los problemas que se presentan en la organización y en la correlación de los tiempos verbales. A partir de allí, se definirá el objetivo de conocer cómo funcionan los tiempos en la narración. La primera tarea deberá ser la recopilación de textos narrativos, en los que se analizará cómo se usan los tiempos. Luego, se propondrá la indagación bibliográfica en textos gramaticales adecuados (indicados por el docente) en los que se investigará ese uso, se reconocerá el nombre de cada tiempo verbal, de los modos verbales y se analizarán las regularidades (e irregularidades) morfológicas. Finalmente, la tarea puede cerrarse con la elaboración de un esquema que sintetice la organización temporal de los verbos en los textos narrativos, que sirva de guía en el proceso de escritura.

Otra posibilidad interesante es trabajar interdisciplinariamente con docentes de lenguas extranjeras. En este caso, puede ponerse el foco en aspectos problemáticos que implican la transferencia de esquemas de la lengua materna a la lengua segunda, como por ejemplo, la expresión del sujeto, el orden de los elementos en la oración y en el sintagma o grupo, el uso de la voz pasiva, el uso de los pronombres personales o de los posesivos. En suma: la situación problemática deberá ser focalizada por los docentes y presentada como una necesidad de trabajo interdisciplinario de gramática contrastiva. Si tomamos el primero de los casos, se definirá la tarea, se fijarán los objetivos y el producto final del proyecto. Puede, por ejemplo, solicitarse la tarea de elaborar dos corpus: uno con oraciones del inglés, otro con oraciones españolas, todas extraídas de textos informativos. En cada corpus se observará la forma como se expresa el sujeto en las oraciones de esos textos, que se esquematizarán para captar las regularidades. Luego, se efectuará el trabajo de comparación entre esquemas y se buscarán las razones que caracterizan la gramática de cada lengua. Finalmente, puede elaborarse un apunte destinado a alumnos del curso inmediato anterior, para que puedan, a partir de la lectura, comprender las diferencias entre ambas lenguas. Para una profundización de la propuesta de trabajo con secuencias didácticas para aprender gramática, se sugiere consultar la compilación de CAMPS& ZAYAS (2006).

Para el abordaje del eje relacionado con la escritura se propone el formato de taller (Resolución CFE N° 93/09), que recupera la escritura con sus tres subprocesos: generar-organizar y fijar propósitos o metas, trasladar y revisar, entendiendo que no es proceso lineal, ya que todos los subprocesos actúan simultáneamente para el desarrollo de las habilidades mecánicas y cognitivas destinadas al logro de una escritura adecuada al contexto y ajustada a las normas gramaticales y ortográficas.

El taller de escritura es un espacio donde se elaboran distintas versiones de un texto hasta llegar al producto final que represente la versión más acabada, que sirva de base o modelo de las posteriores situaciones de escritura, a manera de portfolio. Si lo pensamos como un genuino lugar de trabajo con la escritura, cada encuentro de lectura compartida puede ser la ocasión para que los intercambios con otros se traduzca en una escucha abierta a las críticas, al señalamiento de los problemas presentes en el texto, que permitan volver sobre lo que se ha escrito, revisarlo y mejorarlo progresivamente. El rol de coordinador que habilita esos comentarios, que los estimula a un trabajo respetuoso con otros, permite que los alumnos aprendan que escribir es un trabajo con palabras, con las frases que siempre tiene en cuenta un lector y posibilita a la vez que ganen confianza en el desarrollo de la tarea.

En relación con la escritura, desde los desarrollos de las psicolingüística de principios de los años ochenta, se sabe que se trata de un proceso cognitivo, similar al de lectura, en el que es tan importante evaluar el producto final como el proceso de escritura que ese alumno transitó hasta llegar a la versión final. El trabajo de la lectura como proceso deberá estar presente a lo largo del desarrollo curricular, por lo que, como docentes, debemos pensar en las escenas de lectura en las que los profesores transmiten la cultura a los jóvenes, no como una trasvase del conocimiento o la escritura de corte académico, sino como traspaso de los adultos a las nuevas generaciones. Así el docente se convertirá en mediador o como iniciador. Según PETIT (1999), el mediador es una persona que abre espacios para la lectura y la escritura, donde no todo se reduce a necesidades, expectativas u objetivos, que son bastantes diferentes al deseo de hacer algo. En este sentido, la lectura o la escritura pueden fluir si los textos se dejan trabajar por las inquietudes y si se permite a los iniciados construir pasarelas, metáforas, que den cuenta de los hallazgos, relatos, frases, proverbios, que hablen, den sentido a la vida académica y cotidiana. Tal vez no se trate tanto de construir listas de libros apropiados para adolescentes que los encierren en supuestos gustos o necesidades, sino de pensar en los modelos en que el iniciador o mediador puede invitar a entretejer pensamientos, sentimientos, fantasías o angustias. Así, será oportuno que el iniciador se muestre trabajado por sus lecturas y escrituras y que apueste al trabajo de los propios alumnos.

El desafío consiste en lograr que el estudiante se convierta en lector autónomo que, a su vez, pueda producir textos coherentes, correctos y adecuados, para lo cual necesita internalizar modelos textuales a partir de la lectura. Esta prioridad pedagógica requiere una planificación que contemple:

Un tiempo dedicado a la lectura, en el cual se aborden distintos tipos de textos.
Un trabajo sistemático que posibilite al estudiante una tarea de metacognición, es decir, de conocimiento y control de su propio proceso de aprendizaje, en el cual, ante un texto por leer, recupere sus saberes propios, defina sus propósitos de lectura, elabore hipótesis acerca del contenido, las confirme y/o reajuste, relacione los conocimientos que posee con los que aprendió ahora, construya “su” texto con los nuevos aprendizajes, apreciaciones personales acerca de lo leído.
Instancias de interacción alumno-alumno y alumno-docente durante el proceso de elaboración del significado del texto. Esta instancia permite el desarrollo de algunos aspectos del discurso argumentativo, ya que el alumno fundamentará sus representaciones y justificará sus representaciones sobre la base de la interpretación lograda, teniendo en cuenta la información que le brindó el texto fuente y sus saberes previos.
Una intervención docente sostenida que brinde a los estudiantes el apoyo necesario para que consoliden, sistematicen y progresen en los diversos conocimientos acerca del texto: tipologías, conectores, relaciones entre párrafos, progresión temática, elementos cohesivos, elementos paratextuales y de los portadores textuales de circulación social y académica.

Los ejes formativos están pensados, para ser desarrollados como:

talleres que permitan a los alumnos descubrir, disfrutar la lectura, poner en juego la lectura y la escritura, etc.
Construir una antología de textos siguiendo una determinada temática (amor, muerte, odio, solidaridad, etc.), un determinado autor, un movimiento artístico, una época, entre muchas otras posibilidades.
Aplicación recursiva de la lengua donde los alumnos podrán escribir textos completos para poder verificar el uso de los conocimientos gramaticales y normativos en todo tipo de textos.
Propiciarla gestión del propio conocimiento a través de los diversos medios de comunicación: revistas, diarios, libros, Internet, blogs, enciclopedias.
Llevar a cabo talleres interdisciplinarios e interdisciplinarios a efectos de mejorar las capacidades comunicativas y crear redes conceptuales que permitan establecer vínculos entre conocimientos y romper los compartimientos que separan las disciplinas.
Ofrecer propuestas de enseñanza variadas, en las que el aprendizaje se produzca en distintos espacios y tiempos, con diversos temas y abordajes donde los estudiantes participen de la experiencia escolar con nuevos sentidos, con otras formas, con esfuerzo y creatividad (Resolución CFEN° 93/09).
Ofrecer a los alumnos propuestas organizadas a partir de diferentes intencionalidades pedagógicas y didácticas para enriquecer la enseñanza, con la alternativa de agrupar de distintos modos a los alumnos, sumar los aportes de otros actores de la comunidad para enriquecer la tarea de enseñar.
Plantear una nueva estructura temporal, sumando a los desarrollos regulares anuales clásicos, propuestas curriculares de duración diferente.
Incluir estrategias de desarrollo mixtas que alternen regularmente el dictado de clases con talleres de producción y/o profundización; o bien el trabajo en aula (algunos días de la semana) con el trabajo en gabinetes de Tics/ Biblioteca/ laboratorio (en otros días).
Orientar a los alumnos en la organización de un debate, elegir el tema, buscar información pertinente, consultar a especialistas, poner en ejecución el debate, ejercitar la escucha atenta, tomar notas por parte de los oyentes, hacer preguntas una vez finalizado.
Constituir un club de lectores. Es conveniente elaborar un estatuto y realizar reuniones periódicas para llevar a cabo acciones programadas por sus lectores. En el club se realizan intercambio de opiniones, se canjean libros y se llevan adelante diversas acciones que promuevan la lectura y al mismo tiempo para la difusión de libros a través de distintas recomendaciones.
Considerar la posibilidad de organizar un café literario con la finalidad de recopilar poemas para otros momentos y para otros destinatarios. Es la oportunidad que tienen los jóvenes de apropiarse de palabras poderosas, creadoras y reveladoras.
Los talleres estarán centrados en la producción (de saberes, experiencias, objetos, proyectos, lecturas), y tendrán por contenido el recorte específico que cada docente plantee –en diálogo con otros docentes del año o del ciclo- de aquellas cuestiones, casos, perspectivas o abordajes del campo de conocimientos que enseña, definidos para trabajar con los estudiantes.
Organización de jornadas disciplinares o interdisciplinares en torno a una temática transversal y que implique la planificación de actividades entre las que se incluyan tareas de: escritura de diversos tipos de textos, preparación de exposiciones orales, elaboración de informes, planificación de entrevistas a personalidades destacadas dentro de la temática, etc.
Planificación de seminarios sobre temáticas específicas, que impliquen la investigación respecto de un tema (vinculado con la disciplina, obviamente), la búsqueda de especialistas del medio que puedan dictar el seminario. Durante el proceso, pueden trabajarse el formato de los seminarios, los tipos de texto que circulan en ese contexto, la toma de apuntes, el tipo de texto que se requiera como evaluación o como producto del seminario, entre otros aspectos.
En relación con una temática emergente de actualidad y relevancia social, pueden organizarse foros de discusión con jóvenes del mismo establecimiento y de otros. Previamente, se realizará un trabajo de indagación sobre la problemática, la definición de los ejes de la discusión, la forma de recopilación de las conclusiones, etc. También se trabajarán contenidos de comunicación oral vinculados (hablar y escuchar), con el objeto de contar con principios organizativos para la discusión.
Es posible realizar proyectos Sociocomunitario a partir de necesidades sociales que permitan la definición de tareas que los estudiantes puedan llevar a cabo y que impliquen el trabajo con contenidos, competencias y saberes propios de la disciplina. En relación con el área Lengua y Literatura puede pensarse en la organización de proyectos de asistencia a la alfabetización de adultos, la realización de talleres de lectura y escritura literaria para niños de zonas desfavorecidas, la organización de campañas de donación de libros, la organización de campañas de ecología lingüística, como el cuidado de la ortografía en las redes sociales, entre muchas otras posibilidades. En todos los casos, la actividad debe involucrar directa o indirectamente la puesta en práctica de los saberes propios de la disciplina.
En el caso de que la formación y la especialización de los docentes lo permita, pueden organizarse los ejes formativos o algunos temas específicos como módulos que podrán cursarse con un mismo docente. Por ejemplo, un docente que tenga una especialización en literatura puede dictar ese bloque para todos los alumnos del mismo curso (por ejemplo, de todos los segundos años de la institución), otro, que tenga dominio y conocimiento de Tics, puede llevar a cabo un proyecto de escritura en blogs literarios o en wikis, mientras que con otro docente cursarán el bloque de Reflexión sobre la lengua, a partir de contenidos definidos previamente entre los docentes del área y del curso (siempre en función de la carga horaria, que deberá ser adecuada a estos propósitos, de la pertinencia académica, del proyecto institucional, etc.).
Todas estas posibilidades (y muchas otras) están previstas en la Resolución N° 093/09 del Consejo Federal de Educación y es deseable que se pongan en práctica para promover la implementación de propuestas que eventualmente rompan con el esquema tradicional de enseñanza en el aula y ofrezcan alternativas pedagógicamente válidas para la resignificación de los aprendizajes.

EVALUACIÓN: CRITERIOS E INSTRUMENTOS

La evaluación es continua, procesual, personalizada y multidimensional. Se centra no sólo en el rendimiento de los estudiantes sino también en la consecución de los objetivos planteados en el nuevo sistema educativo. Es un elemento fundamental en el proceso educativo y contribuye a que dicho proceso se retroalimente continuamente. Debe servir para valorar el proceso de enseñanza y aprendizaje y la propia práctica docente.

Al comienzo de cada tema se hará una valoración de los conocimientos previos que el alumno/a

posee sobre ese tema. La evaluación se basará en la observación sistemática de las actividades que éstos lleven a cabo, en relación con los objetivos propuestos:

Participación.
Respeto por las opiniones e intervenciones de los compañero
Actitud crítica frente los problemas plant
Facilidad de expresión.
Riqueza de vocabulario.
Capacidad de relacionar unos conceptos con otro
Participar en las situaciones de comunicación del aula, respetando las normas del intercambio: guardar el turno de palabra, organizar el discurso, escuchar e incorporar las intervenciones de los demás.
Planificar la exposición oral (buscar información, seleccionarla, elaborar un guion).
Exponer el texto oral de forma clara, fluida y coherent
Formular opiniones argumentad
Usar expresiones de acuerdo, desacuerdo y referencia hacia los interlocutores
Expresar la propia opinión aportando razones, argumentos, ejemplos.
Pedir información complementaria a sus compañeros o al doc
Emplear procedimientos que permitan llegar a un acu
Respetar turnos de palabra.
Escuchar y respetar diferentes opinion
Argumentar las respue
Comprender las diferentes estructuras textuales de la diversidad de texto
Establecer relaciones entre los distintos núcleos de información identificado
Resumir un texto or
Interpretar y realizar instrucciones escritas comp
Realizar deducciones e inferencias de la información que proporciona el texto.
Captar doble sentido, sentido humorístico del lenguaje poético…
Elaborar preguntas relevantes sobre el texto
Diferenciar entre hechos, ideas y opinion
Interpretar indicadores no textuales para mejorar la comprensión del texto: títulos, portadas, negritas, subrayados, imágenes…
Producir textos amplios o cortos, en distintos formatos, según la finalidad propuesta, adaptando a su vez el tipo de lenguaje: literario, científico…
Usar estrategias de escritura:
Utilización de borradores en la elaboración del texto.
Revisión del contenido del escrito: coherencia y cohesión del texto, ampliaciones, eliminación derepeticiones de ideas o palabras, enriquecimiento del lenguaje (sinónimos, descripciones, adjetivaciones, utilización adecuada de conectores, elipsis…).

Revisión formal del escrito: ortografía, acentuación, puntuación, signos de entonación.
Utilizar distintos formatos de expresión (manuales, informáticos).
En relación con los instrumentos de evaluación que pueden emplearse, se sugieren los siguientes:
Exposición oral: Favorece la expresión oral, los tiempos del discurso, defensa de posturas ideológicas respecto de un tema planteado.
Mesa redonda: Es una estrategia de difusión de conocimientos que puede llevarse a cabo con alumnos y con especialistas sobre un tema determinado.
Prueba escrita: Sugerimos evitar aquellas evaluaciones de respuestas monosilábicas o de acertijos. Si aplicamos una prueba de opción múltiple, se deberá justificar la seleccionada.

Relato autobiográfico: Permite acceder a la información sobre la gestión y las prácticas docentes, por lo que puede ser una estrategia valiosa de auto-evaluación para iniciar los análisis y abordar los cambios propuestos de la resignificación de las prá
Superar obstáculos: Consiste en resolver algunos ejercicios después de una unidad o de una actividad, para evaluar después de una unidad o de una actividad, para evaluar el proceso grupal
Portafolio (o carpeta de trabajos): Es una estrategia educativa que articula el proceso de enseñanza-aprendizaje a la vez que supone un modelo alternativo de evaluación. Es recomendable para el trabajo con el proceso de escritura. En él, cada estudiante incorporará su mejor escrito en una carpeta, que puede ser colectiva, grupal o individual. Ese escrito puede ser tomado como modelo por el autor del texto o por cualquiera de los compañeros.

Implementar la e-portafolio como recursos de evaluación a partir de la disponibilidad de las netbooks en el au Un e-portafolio o portafolios electrónico es una colección de trabajos diversos que muestra el recorrido de aprendizaje de los alumnos a través de textos, artículos, comentarios, imágenes, cuadros, videos, audios y otros recursos multimediales. Permite al docente supervisar y acompañar los aprendizajes en torno a la lectura y a la escritura en distintas áreas del conocimiento además de ser accesible a la intervención de los compañeros, motivando así prácticas colaborativas de reflexión, análisis y coevaluación.
Informes de investigación.
Informes de lectura.
Informes de tareas de campo.
Informes de tareas sociocomunitarias
Exposiciones orales, individuales o grupales, con apoyo multimedial (presentaciones de PowerPoint, Prezi o similares).
Entrevistas
Elaboración de cuestionarios.

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