IV- LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Los adolescentes y jóvenes habitan de múltiples maneras los diferentes espacios sociales, entre ellos, la escuela, la cual frente a las profundas transformaciones culturales afronta el desafío de restituir la centralidad del saber constituyéndose en un espacio significativo para los jóvenes en su inclaudicable búsqueda de sentido y de constitución identitaria.
Enseñar es producir un efecto de conciencia en el otro, la enseñanza es una opción ética y política que todo docente adopta cuando selecciona y transmite determinados saberes, sistemas de disposiciones y valores que se entraman en los procesos de transmisión propios de cada contexto escolar.
En este sentido, el saber que la escuela transmite no es solamente el saber científico, el saber disciplinar o el saber social; la escuela como dispositivo pedagógico construye saberes a partir de los saberes socialmente valorados. El docente no es el productor de ese saber, no es el que los genera, pero es quien los contextualiza para asegurar el aprendizaje. La enseñanza es así una práctica estructurada en torno a distintas condiciones sociales objetivas y condiciones sociales interiorizadas o subjetivas: concepciones de mundo, esquemas o modelos pedagógicos internalizados, matrices de enseñanza y de aprendizaje que los actores portan de manera singular y ponen en juego en el acto educativo.
En esta perspectiva el aula constituye un espacio social singular, irrepetible por la mediación de los significados que portan los actores del proceso de enseñanza- aprendizaje. Significados, percepciones, representaciones que se entraman, se negocian, se confrontan y se influyen de manera recíproca. De este modo la enseñanza es una construcción abierta, es una apuesta, una anticipación hipotética que se redefine en la práctica cuyos efectos son incalculables.
La enseñanza reviste un carácter multidimensional y complejo en cuyo seno se reflejan contradicciones y conflictos; por ser la enseñanza una práctica social en la que se entrecruzan lógicas de distinta naturaleza: la lógica de la práctica que se pone en juego en la inmediatez y la urgencia de la acción, una lógica que sólo comprende para actuar, y la lógica teórica, que sustrae “el hacer”, de su espacio y tiempo de concreción, objetivándolo, deconstruyéndolo y desentrañando los principios que lo orientan. (Bourdieu 1991). En esta objetivación de la práctica radica la posibilidad de su transformación comprendiéndola como parte de un modelo pedagógico que se ha configurado en el tiempo y ha regulado las prácticas de enseñana, cuyos rasgos persisten y aun tienen vigencia.
El modelo pedagógico predominante en la escuela secundaria es una construcción histórica, que amerita ser discutida para propiciar una toma de conciencia de sus configuraciones y, en virtud de ello, plantear nuevos o renovados esquemas de percepción y acción en torno a las formas de vinculación entre docentes, los alumnos y el conocimiento.
Transitamos un tiempo oportuno para tejer lazos entre las experiencias valiosas que las escuelas vienen desarrollando y las nuevas iniciativas institucionales, tendientes a la construcción de modos de apropiación y producción de los saberes que promuevan una variedad de formas de enseñanza, de organización del trabajo de los profesores y del uso de recursos y ambientes intra e interinstitucionales de aprendizaje.
Esta tarea parte de una reflexión comprometida de la relación entre saber, sujeto y subjetividad para generar experiencias escolares relevantes y con sentido para los estudiantes que la transitan, de manera que -con los aprendizajes logrados- puedan afrontar con mayores posibilidades de éxito los desafíos que el contexto social y cultural les plantea.
Configurar el nuevo mapa de enseñanza que la escuela ofrecerá a los estudiantes, exige un esfuerzo de renovación organizacional y de gestión institucional que deben ser habilitados desde el marco de las orientaciones políticas de enseñanza de la propuesta jurisdiccional. Por ello, siguiendo las orientaciones de políticas de enseñanza a nivel federal(6), la provincia debe habilitar múltiples y diversas propuestas de enseñanza en torno a la organización de las unidades curriculares.
Un repertorio diverso de propuestas de enseñanza favorece experiencias y situaciones de aprendizaje que promueven interacciones significativas con el conocimiento, interacciones de apoyo, motivación y confianza y una mayor implicación del alumno con la tarea.
En este sentido los diversos formatos de enseñanza promueven distintas reglas de juego para el trabajo en clase:
• Proponen distintos tipos de relación con el contenido.
• Proponen distintas formas de control de la actividad.
• Proponen distintos tipos de tareas y, por lo tanto, de aprendizajes a los alumnos.
La elección de una estrategia/modelo determinado no depende de ningún valor intrínseco sino de una combinación y balance entre varios rasgos
• Adecuación
• Pertinencia
• Validez
• Posibilidad
Para este punto de vista las estrategias o modelos de enseñanza constituyen una verdadera caja de herramientas cuya utilización depende de una deliberación ponderada sobre el conjunto de elementos que configuran una situación educativa específica.
Las estrategias son orientaciones generales y pautas ordenadas de acción para el cumplimiento de propósitos de mediano o largo alcance, también proporcionan herramientas de aprendizaje a los estudiantes y comprometen a los alumnos en importantes tareas cognitivas y sociales y les enseñan a utilizarlas productivamente.
Las situaciones favorables para promover el aprendizaje se pueden diseñar de maneras particulares de acuerdo con el tipo de tareas y de contenidos. Mediante estas tareas los estudiantes aprenden dos cosas: ciertos contenidos y las formas de aprenderlos.
A continuación se presentan algunas variantes de la organización de la enseñanza, que deberán preverse en el diseño curricular (en el marco de las orientaciones didácticas propuestas para cada espacio curricular), que no agota la posibilidad de sugerir otras:
1) Propuestas de enseñanza disciplinares
Este tipo de propuestas se organizan en torno a una disciplina o área curricular, priorizando la intencionalidad pedagógica de transmitir los saberes propios de un campo de conocimiento. La forma más tradicional en que se organiza es como asignatura y su enseñanza está a cargo de un docente con formación específica.
Para el desarrollo de las unidades curriculares con este formato se preverá, según corresponda:
a) Estrategias de desarrollo mixtas que alternen regularmente el dictado de clases con talleres de producción y/o profundización; o bien el trabajo en aula (algunos días de la semana) con el trabajo en gabinetes de TICs, Biblioteca, laboratorio (en otros días).
Entre otras alternativas al interior de las diferentes propuestas disciplinares y con idéntica intencionalidad pedagógica, podrán adoptar el formato de taller.
a.)1. Los Talleres:
Son espacios centrados en la producción (de saberes, experiencias, objetos, proyectos, lecturas):
– estarán a cargo de los docentes de cada disciplina.
– tendrán una duración acotada a una o dos jornadas por año (según acuerden los equipos de enseñanza)
– se desarrollarán a tiempo completo y dentro del horario semanal regular.
– se ofrecerán simultáneamente para que los estudiantes, de un mismo año o ciclo, puedan elegir cuál de ellos cursarán. Es decir, en cada taller se agruparán alumnos de distintas clases / cursos / secciones.
b) Alternar el docente que se hace cargo del dictado de la asignatura, cuando en la institución haya más de un profesor de la disciplina de que se trate. Esto supone que un mismo grupo de alumnos curse algunos bloques temáticos de la asignatura con un docente y otros con otro, en función de los temas, la formación de los profesores o del tipo de trabajo propuesto.
c) Posibilitar la acreditación parcial y progresiva, por tramos correlativos, de las asignaturas anuales, cuando esto se considere favorable para el aprendizaje y posible en el marco de la propuesta escolar.
2) Propuestas de enseñanza multidisciplinares
Este tipo de propuestas organizan la intención de priorizar temas de enseñanza que requieran del aporte de distintas disciplinas o áreas curriculares.
Pueden adoptar la forma de:
2. a.) Seminarios temáticos intensivos:
Proponen el desarrollo de campos de producción de saberes que históricamente se plantearon como contenidos transversales del currículum, tales como: Educación Ambiental, Educación para la Salud, Educación en los Derechos Humanos y otros que cada institución determine. En este último caso, es necesario identificar aquellas temáticas que se propondrán.
Los seminarios:
– Tendrán una duración acotada: dos semanas o dos semanas por trimestre o cuatrimestre, por ejemplo).
– Se desarrollará dentro del horario semanal previsto para las asignaturas que interactúan en la propuesta, planteando un corte (transitorio, previsto por el equipo de enseñanza) en el dictado regular de las mismas.
– Es de cursado obligatorio.
– En principio, los alumnos de un mismo curso trabajan con el conjunto de los profesores que asumen la enseñanza en estas propuestas; no obstante pueden plantearse otros agrupamientos.
– La evaluación de los seminarios es una de las instancias de evaluación de proceso de cada una de las asignaturas que se involucran en la propuesta.
2. b.) Jornadas de profundización temática:
Constituyen instancias de trabajo escolar colectivas en las que los profesores aportan, desde la disciplina que enseñan, a la problematización y comprensión de un tema, hecho o situación de relevancia social local, nacional o mundial contemporánea.
Las jornadas:
– Se inscribirán en la propuesta escolar como una serie de jornadas: entre tres y cinco por año.
– Serán definidas por el equipo de enseñanza al comenzar el año escolar.
– La actividad será obligatoria y se acredita con la participación del estudiante en circuitos y grupos heterogéneos organizados por los docentes.
– El cierre de las jornadas, se preverá una actividad que permita a los participantes exponer el conjunto de lo producido durante las mismas a través de: galería de producciones, panel temático, mesas de debate, plenario, entre otras.
3) Propuestas de enseñanza sociocomunitarias
Los proyectos sociocomunitarios solidarios son propuestas pedagógicas que se orientan a la integración de saberes de diferentes perspectivas disciplinares, para la comprensión de problemas complejos del mundo contemporáneo y la construcción de compromiso social.
Este tipo de propuestas incluirán la construcción del problema sobre el que se trabajará, la búsqueda de información y recursos teóricos y prácticos para la acción, la producción de la propuesta de trabajo comunitario, su desarrollo y valoración colectiva.
Estas propuestas son:
– de cursado obligatorio.
– podrán estar a cargo de uno o más docentes.
– agruparán a los alumnos de diferente modo.
– En el ciclo orientado, podrán plantearse proyectos de acción sociocomunitaria solidaria afines a la formación específica de cada orientación.
– Podrá asumir diferentes formas de tratamiento: conjunto de horas de desarrollo quincenal, que roten en diferentes días (quincena “a” y quincena “b”); una carga horaria semanal u otras, combinadas con jornadas previamente destinadas a las salidas que demande el proyecto.
4) Propuestas de enseñanza para la inclusión institucional y la progresión en los aprendizajes
Estas propuestas de enseñanza enfatizan la intención pedagógica de acompañar a los grupos de estudiantes para que su escolarización en general y sus aprendizajes en particular, resulten favorables en términos de sus expectativas, particularidades y necesidades. Están centradas en la reflexión y en la promoción de procesos metacognitivos sobre la condición juvenil y la condición estudiantil.
La planificación de estas instancias puede concretarse en una secuencia combinada de:
– instancias informativas y formativas sobre estrategias de estudio alternativas, valiosas en el nivel secundario;
– foros juveniles de reflexión grupal sobre temas predefinidos;
– jornadas organizadas para el esparcimiento, que enriquezcan una convivencia favorable al aprendizaje, entre otras.
– El horario y tipo de estrategia pueden variar entre años y etapas del año. En primer año, representarán un trabajo intenso, semanal. En el resto de los años implicará una convocatoria regular, claramente pautada tanto para estudiantes como para docentes.
– este tipo de propuestas puede estar a cargo de un tutor, coordinador de curso, director de estudios o asesor pedagógico, entre otros. Sin embargo, se trata de propuestas que involucran a todos los educadores de una escuela y su desarrollo implicará instancias de formación y trabajo entre docentes.
5) Propuestas de enseñanza complementarias (Ciclo Orientado)
Constituyen un conjunto de alternativas centradas en prácticas y saberes de relevancia en el futuro próximo de los estudiantes del último ciclo.
Puede incluir dos tipos de alternativas en el Ciclo Orientado:
5. a.) Cursos relativos al aprendizaje de oficios o de tareas diversas, vinculados al ámbito de la producción de bienes o de servicios, con valor relativo en el mercado del trabajo,
5. b.) Cursos de distinto tipo, que fortalezcan la formación de los estudiantes para el ingreso a estudios superiores.
Los mismos serán ofrecidos por las escuelas como parte de su propuesta escolar, a partir de acuerdos interinstitucionales o convenios con las instituciones u organismos que tienen especificidad para brindarlos. En estos casos, los cursos se dictarán en la sede de la institución oferente y estará previsto que los estudiantes los cursen en contraturno o en horarios que no les impidan continuar la cursada regular del resto de las propuestas de enseñanza de la escuela. También podrán ofrecerse cursos en el marco de la propia institución escolar, cuando esto sea posible.
Los estudiantes podrán acreditar al menos un curso a elección, como parte de su escolaridad secundaria. Paralelamente, todos los cursos brindarán la acreditación o certificación correspondiente.
6) Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares
Las instancias de apoyo son tiempos y espacios definidos por las jurisdicciones y las escuelas con la intencionalidad pedagógica de brindar oportunidades de aprendizaje adicionales a los estudiantes que lo requieran.
Su organización implica el trabajo colectivo de los equipos docentes en base a dos metas: identificar los obstáculos que presentan los alumnos en relación con contenidos específicos y prioritarios del plan de formación, y diseñar propuestas alternativas de enseñanza.
Acompañan y complementan las propuestas de enseñanza regulares generando nuevas oportunidades de enseñar y aprender y asumiendo la responsabilidad institucional por los procesos y los resultados del aprendizaje. Su construcción parte de poner en cuestionamiento el supuesto de que la uniformidad está equiparada a la justicia y la diferenciación a la injusticia, y de asumir que las prácticas homogeneizadoras resultaron fuertes productoras de desigualdad educativa luego traducidas, muy frecuentemente, en desigualdad social.
(6) Resolución CFE N° 93/09: “ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN PEDAGÓGICA E INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA”. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Argentina.