{"id":5129,"date":"2020-02-06T10:09:59","date_gmt":"2020-02-06T13:09:59","guid":{"rendered":"https:\/\/www.catamarca.edu.ar\/plataforma_educativa\/?page_id=5129"},"modified":"2021-02-17T09:22:26","modified_gmt":"2021-02-17T12:22:26","slug":"ni-contenidos-y-orientaciones-para-la-ensenanza-y-la-evaluacion","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.catamarca.edu.ar\/plataforma_educativa\/ni-contenidos-y-orientaciones-para-la-ensenanza-y-la-evaluacion\/","title":{"rendered":"Nivel Inicial – Contenidos y Orientaciones para la Ense\u00f1anza y la Evaluaci\u00f3n"},"content":{"rendered":"\r\n

Contenidos y Orientaciones para la Ense\u00f1anza y la Evaluaci\u00f3n – Contenidos<\/h4>\r\n\r\n\r\n\r\n

IX.1- Jard\u00edn Maternal<\/a>
IX.1.A- Sala de Lactario. Cuarenta y Cinco (45) D\u00edas a Un (1) A\u00f1o<\/a>
IX.1.B- Sala de Deambuladores Un (1) A\u00f1o a Dos (2) A\u00f1os<\/a>
IX.1.C- Sala de Dos (2) A\u00f1os<\/a>
Bibliograf\u00eda<\/a>
IX.2- Jard\u00edn de Infantes<\/a>
IX.2.A- \u00c1rea de Formaci\u00f3n Personal y Social<\/a>
Bibliograf\u00eda<\/a>
IX.2.B- \u00c1rea Pr\u00e1cticas Sociales del Lenguaje y Literatura<\/a>
Bibliograf\u00eda<\/a>
IX.2.C- \u00c1rea Matem\u00e1tica<\/a>
Bibliograf\u00eda<\/a>
IX.2.D- \u00c1rea de Ciencias Naturales, Sociales y Tecnolog\u00eda<\/a>
Bibliograf\u00eda<\/a>
IX.2.F- \u00c1rea Expresi\u00f3n Art\u00edstica<\/a>
IX.2.F.a- Expresi\u00f3n Visual<\/a>
IX.2.F.b- Expresi\u00f3n Corporal y Teatral<\/a>
Bibliograf\u00eda<\/a>
IX.2.F.c- Expresi\u00f3n Musical<\/a>
Bibliograf\u00eda<\/a>
IX.2.G- \u00c1rea Educacion F\u00edsica<\/a>
Bibliograf\u00eda<\/a><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

 <\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

En este apartado y sub-apartados siguientes del presente Dise\u00f1o Curricular se refiere a los contenidos a ense\u00f1ar, las orientaciones para su ense\u00f1anza y para la evaluaci\u00f3n de los mismos.
Para el Jard\u00edn Maternal se consigna una S\u00edntesis Explicativa general la que refiere a los enfoques de abordaje general de la ense\u00f1anza tanto como a las caracter\u00edsticas espec\u00edficas del mismo. Luego se plantean Prop\u00f3sitos Generales que aluden a lo que se espera que el Docente\/Adulto logre con los ni\u00f1os.
A continuaci\u00f3n se organizan los contenidos por Edades en torno a Ejes de Experiencias, tales son:
1- Eje de Experiencias de Construcci\u00f3n de la Identidad y Desarrollo de la Autonom\u00eda,
2- Eje de Experiencias de Exploraci\u00f3n y Relaci\u00f3n con el Ambiente, y,
3- Eje de Experiencias de Construcci\u00f3n de la Comunicaci\u00f3n y del Lenguaje.
En relaci\u00f3n con cada aspecto tomado de cada Eje de Experiencias se proponen Orientaciones para la Ense\u00f1anza y al final para la evaluaci\u00f3n de los aprendizajes.
En el Jard\u00edn de Infantes los contenidos se organizan por \u00c1reas Curriculares a saber:
1- \u00c1rea de Formaci\u00f3n Personal y Social
2- \u00c1rea Pr\u00e1cticas del Lenguaje y de la Literatura
3- \u00c1rea Matem\u00e1tica
4- \u00c1rea Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnolog\u00eda
5- \u00c1rea de Expresi\u00f3n Art\u00edstica (Visual, Musical, Corporal y Teatral)
6- \u00c1rea de Educaci\u00f3n F\u00edsica
Para cada \u00e1rea curricular se consigna una S\u00edntesis Explicativa la que refiere al sentido de la ense\u00f1anza de los contenidos de cada \u00e1rea curricular en el Jard\u00edn de Infantes, como as\u00ed tambi\u00e9n perspectivas y enfoques de las ense\u00f1anzas de las mismas. Luego se plantean los prop\u00f3sitos orientados al docente, y a continuaci\u00f3n la organizaci\u00f3n de contenidos por Ejes, algunas sugerencias para la ense\u00f1anza y la evaluaci\u00f3n en t\u00e9rmino de orientaciones did\u00e1cticas, y, la bibliograf\u00eda sugerida por \u00e1rea.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

IX.1- Jard\u00edn Maternal<\/strong><\/a>
S\u00edntesis Explicativa General<\/em>
Hablar de la ense\u00f1anza en esta primera etapa de la vida, significa, crear un clima de seguridad y confianza, a trav\u00e9s del v\u00ednculo, en el cual se brinden oportunidades y se facilite la posibilidad de comunicarse, de conocerse a s\u00ed mismo y conocer el ambiente en el cual est\u00e1n en interacci\u00f3n las otras personas y los objetos.
La propuesta pedag\u00f3gica para este ciclo tiene como caracter\u00edstica que la mayor\u00eda de sus contenidos de ense\u00f1anza son una prolongaci\u00f3n de los aprendizajes que se dan en la familia, re-significados por la escuela quien le da car\u00e1cter m\u00e1s sistem\u00e1tico, pero a\u00fan con dicho car\u00e1cter siguen siendo contenidos relacionados con la crianza.
Como ya se expresara anteriormente, este Dise\u00f1o Curricular constituye el primer lineamiento orientador de las pr\u00e1cticas, para las Instituciones de la Educaci\u00f3n Inicial, Ciclo-Jard\u00edn Maternal, es por ello que presenta un formato diferente al del Ciclo-Jard\u00edn de Infantes.
Para este Primer Ciclo, de la Educaci\u00f3n Inicial, se han articulado edades, contenidos y orientaciones did\u00e1cticas con la finalidad de facilitar su lectura e implementaci\u00f3n en la pr\u00e1ctica.
Prop\u00f3sitos Generales En este Dise\u00f1o Curricular se plantean como Prop\u00f3sitos para el Jard\u00edn Maternal:<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

– Posibilitar la construcci\u00f3n de v\u00ednculos afectivos estables confiando en sus propias posibilidades favoreciendo la apropiaci\u00f3n progresiva y activa de su ambiente a trav\u00e9s de experiencias que les posibilite iniciar su conocimiento de la realidad.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

– Ayudar que los ni\u00f1os expresen sentimientos y emociones mediante gestos, sonidos y palabras en situaciones de intercambio con pares y adultos.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

– Propiciar que los ni\u00f1os se inicien en la construcci\u00f3n de su identidad a trav\u00e9s del reconocimiento de su imagen y nombre, y de las acciones que realiza; as\u00ed como tambi\u00e9n iniciar e identificar progresivamente sus posibilidades y limitaciones.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

– Posibilitar la adquisici\u00f3n del desplazamiento en sus diferentes formas, permiti\u00e9ndoles ampliar sus posibilidades de interacci\u00f3n y satisfacer sus intereses de exploraci\u00f3n.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

– Propiciar el desarrollo de interacciones sociales mediante actividades conjuntas y expresiones de diferentes tipos (contacto visual y f\u00edsico \u2013 sonrisas \u2013 gestos \u2013 juegos).<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

– Incentivar el desarrollo de una progresiva adquisici\u00f3n de las coordinaciones motoras b\u00e1sicas a trav\u00e9s de la exploraci\u00f3n de diversos materiales y objetos.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

– Fomentar la participaci\u00f3n activa en diversas propuestas art\u00edsticas que les permitan expresar las necesidades y emociones.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

– Promover el respeto por las identidades culturales de cada familia.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

– Fomentar la comunicaci\u00f3n, el di\u00e1logo y el respeto mutuo entre las familias y la instituci\u00f3n.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

– Promover las relaciones interinstitucionales fortaleciendo la utilizaci\u00f3n de los recursos comunitarios.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Contenidos y Orientaciones para la Ense\u00f1anza <\/strong><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

IX.1.A- Sala de Lactario. Cuarenta y Cinco (45) D\u00edas a Un (1) A\u00f1o<\/strong><\/a><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

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IX.1.B- Sala de Deambuladores Un (1) A\u00f1o a Dos (2) A\u00f1os<\/strong><\/a><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

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IX.1.C- Sala de Dos (2) A\u00f1os<\/strong><\/a><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

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Bibliograf\u00eda<\/strong><\/a>
ANTON, Montserrat (20007) – Planificar la Etapa 0-6. Compromiso de sus Agentes y Pr\u00e1ctica Cotidiana. Editorial GRAO Biblioteca Infantil.
ARANGO, Mar\u00eda Teresa y Otros (1.998) – Estimulaci\u00f3n Temprana. Tomos 1 y 2 Editorial Gama. Tercera Edici\u00f3n. Bogot\u00e1. Colombia
BERDICHEVSKY, Patricia (2009) – Primeras Huellas. El Lenguaje Pl\u00e1stico Visual en el Jard\u00edn Maternal. Editorial Homo Sapiens. Buenos Aires. Argentina
MALAJOVICH, Ana (2000) – Experiencias y Reflexiones sobre la Educaci\u00f3n Inicial. Una Mirada Latinoamericana. Editorial Siglo Veintiuno, Buenos Aires. Argentina
MOREAU DE LINARES, L, (1.993) – El Jard\u00edn Maternal. Entre la Instituci\u00f3n y el Saber. Editorial Paid\u00f3s. Buenos Aires. Argentina.
NARVAEZ, Mariana y ESPI\u00d1O, Mariangeles (1998) – Estimulaci\u00f3n y Aprendizaje. Tomos 1 y 2 Editorial Lesa, Buenos Aires. Argentina.
PITLUK, Laura (2007) – Educar en el Jard\u00edn Maternal: ense\u00f1ar y aprender de 0 a 3 a\u00f1os. Editorial Novedades Educativas. Buenos Aires. Argentina
SAN MART\u00cdN DE DUPRAT, Hebe y MALAJOVICH, Ana (1.995) – Pedagog\u00eda del Nivel Inicial. Editorial Plus Ultra, Buenos Aires. Argentina
SOTO, Claudia y VIOLANTE, Rosa (2008) – Pedagog\u00eda de la Crianza. Un campo te\u00f3rico en construcci\u00f3n. Editorial Paid\u00f3s. Buenos Aires. Argentina
SOTO, Claudia, y VIOLANTE Rosa (2014) – Educaci\u00f3n Maternal. Algunas Propuestas De Ense\u00f1anza Para Ni\u00f1os De 0 A 3 A\u00f1os\u201d. Editorial Paid\u00f3s Buenos Aires. Argentina.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

IX.2.A- \u00c1rea de Formaci\u00f3n Personal y Social<\/strong><\/a>
S\u00edntesis Explicativa<\/em>
Los cambios pol\u00edticos, sociales, econ\u00f3micos y otros de \u00edndole cultural, conducen a repensar la formaci\u00f3n de la ciudadan\u00eda, la conciencia democr\u00e1tica y las pr\u00e1cticas derivadas de la misma. Esta consideraci\u00f3n plantea la imperiosa necesidad de incluir desde el jard\u00edn un espacio propio para la formaci\u00f3n personal- social de los ni\u00f1os.
La Educaci\u00f3n Inicial asume como prop\u00f3sito central la formaci\u00f3n de los alumnos en el ejercicio de la ciudadan\u00eda. Dado que el ingreso al jard\u00edn de infantes constituye un punto de partida para apropiarse de ciertos modos de comportamiento social, es necesario considerarlo como un espacio en el que el ni\u00f1o continuar\u00e1 construyendo su identidad.
En el \u00e1rea de Formaci\u00f3n Personal \u2013Social en el Jard\u00edn de Infantes, se articula en la pr\u00e1ctica cotidiana la triada: Familia-Instituci\u00f3n y Docente.
La funci\u00f3n de los docentes en el Jard\u00edn de Infantes, es de car\u00e1cter primordial en esta primera instancia de la Formaci\u00f3n Personal y Social ya que mucho de las acciones y actitudes de los mismos son tomadas como modelos por los ni\u00f1os y aunque no se expliciten como tal es importante reflexionar en torno a la coherencia entre pensamiento, lenguaje y praxis. Los ni\u00f1os internalizan valores, normas y actitudes cuando los ven asumidos en los adultos que constituyen su grupo social significativo. Ese grupo es el que est\u00e1 constituido por la triada antes mencionada. De ah\u00ed la relevancia de las pr\u00e1cticas institucionales que se realizan bajo la forma del curr\u00edculum oculto.
Prop\u00f3sitos<\/strong>
– Favorecer en cada ni\u00f1o el desarrollo de la propia identidad y de la confianza y seguridad en sus capacidades, para actuar con iniciativa y autonom\u00eda, para aprender, para defender sus derechos y para expresar pensamientos, sentimientos y emociones.
– Integrar y valorar en la tarea educativa la cultura, el lenguaje, la historia personal, promoviendo la pertenencia a la comunidad local y nacional.
– Asumir actitudes democr\u00e1ticas que permitan que los ni\u00f1os se apropien de los valores y los principios necesarios para la vida en comunidad: la justicia, el reconocimiento y el aprecio a la diversidad de g\u00e9nero, ling\u00fc\u00edstica, cultural y \u00e9tnica; y el respeto a los derechos de los dem\u00e1s y el rechazo a las distintas formas de discriminaci\u00f3n.
– Promover una educaci\u00f3n en valores y actitudes relacionados con la solidaridad, el respeto por la intimidad propia y ajena, el respeto a la vida, la integridad de las personas y el desarrollo de actitudes responsables.
– Desarrollar y fortalecer competencias para la verbalizaci\u00f3n de problemas y la resoluci\u00f3n de conflictos a trav\u00e9s del di\u00e1logo.
Contenidos Sala de Tres A\u00f1os<\/strong>
– Integraci\u00f3n al grupo de pares.
– Construcci\u00f3n compartida y aceptaci\u00f3n de normas, pautas y l\u00edmites.
– Inicio en la coordinaci\u00f3n de las acciones propias con las acciones de sus pares.
– Expresi\u00f3n y comunicaci\u00f3n de sentimientos y emociones b\u00e1sicas: amor, rechazo, simpat\u00eda, bronca, respeto, entre otros.
– Incrementar la capacidad de ejecutar diversas acciones y toma de decisiones por s\u00ed mismo.
– Iniciaci\u00f3n en el desarrollo y valoraci\u00f3n del concepto de intimidad.
– El conocimiento sobre el significado de los secretos.
– Iniciaci\u00f3n en los h\u00e1bitos de cortes\u00eda.
– Disfrutar del juego, en sus m\u00faltiples situaciones sociales.
– Participaci\u00f3n en situaciones de juego, como fin en s\u00ed mismas o planteadas por el adulto.
– Cuidado de los objetos personales.
– Reconocer y aceptar pautas y l\u00edmites de la convivencia en la sala y en actividades compartidas.
– Integrarse progresivamente al grupo.
– Iniciaci\u00f3n en la valoraci\u00f3n y respeto por los s\u00edmbolos patrios.
– Inicio en pr\u00e1cticas de cooperaci\u00f3n en actividades de rutina, de preparaci\u00f3n y recolecci\u00f3n de materiales.
– Exploraci\u00f3n y vivencia del juego en sectores.
Contenidos Sala de Cuatro (4) A\u00f1os<\/strong>
– Avanzar progresivamente en la construcci\u00f3n de una imagen positiva de s\u00ed mismo.
– Comunicaci\u00f3n de sentimientos y emociones b\u00e1sicas: modos e intensidad para con otros miembros del grupo.
– B\u00fasqueda de diferentes soluciones para resolver un mismo problema.
– Colaboraci\u00f3n e interacci\u00f3n con los pares.
– Inter\u00e9s por el conocimiento del mundo social, a partir de asumir diferentes roles l\u00fadicos.
– Participaci\u00f3n en pr\u00e1cticas de di\u00e1logo y escucha para la iniciaci\u00f3n en el respeto por las diversas normas que rigen la convivencia.
– Descubrir y disfrutar autonom\u00eda creciente en el accionar cotidiano. La diversi\u00f3n.
– Vivenciar situaciones que habiliten el uso de convenciones no discriminatorias: por g\u00e9nero, sexo, raza, etnia, clase social, religi\u00f3n, capacidades diferentes, entre otras.
– Cuidado de los objetos y espacios personales y compartidos.
– Reconocimiento de situaciones cotidianas de peligro.
– Integraci\u00f3n al grupo y progresivamente a la instituci\u00f3n.
– Iniciaci\u00f3n en actitudes y conductas responsables que favorezcan el cuidado y la protecci\u00f3n del ambiente.
– Valoraci\u00f3n y respeto por los s\u00edmbolos patrios.
– Pr\u00e1cticas de cooperaci\u00f3n y colaboraci\u00f3n en preparaci\u00f3n y recolecci\u00f3n de materiales.
– Reconocimiento de convenciones sociales que facilitan la convivencia entre las personas que comparten tiempo y espacios comunes: adaptaci\u00f3n progresiva a compartir espacios, objetos y atenciones; escucha atenta; incorporaci\u00f3n progresiva de habilidades de interacci\u00f3n personal.
– Recuperaci\u00f3n de experiencias l\u00fadicas familiares, regionales: tradicionales o actuales.
– Exploraci\u00f3n y vivencia del juego trabajo y el juego en sectores: dram\u00e1tico, de construcciones, de biblioteca, de artes pl\u00e1sticas, entre otros.
Contenidos Sala de Cinco (5) A\u00f1os<\/strong>
– Reconocer y utilizar convenciones sociales que regulan sus relaciones interpersonales.
– Expresi\u00f3n de necesidades, sentimientos y emociones. Fortalecer la imagen positiva de s\u00ed mismo.
– Valorar y respetar la diversidad cultural, \u00e9tnica, de g\u00e9nero, de ideas y otros.
– Reconocimiento de situaciones cotidianas de peligro y ensayo de acciones de resoluci\u00f3n, analizando con el adulto los resultados de dichas acciones.
– Intercambio de ideas y de negociaci\u00f3n para llegar a acuerdos que enriquezcan el juego.
– Reconocer sus aprendizajes de la etapa inicial y proyectar su pasaje al Nivel Primario, expresando expectativas, temores y dudas.
– Respeto por los dem\u00e1s, lo ajeno, lo novedoso. El conocimiento como elemento de comprensi\u00f3n de las diferencias.
– Conocimiento de los derechos del ni\u00f1o a trav\u00e9s de su vivencia en hechos cotidianos.
– Asumir actitudes adecuadas de participaci\u00f3n en la vida grupal, con respeto solidario para cada persona que lo\/a rodea.
– Comprender, aceptar y recrear normas de convivencia que regulan la vida colectiva para avanzar en el proceso de interacci\u00f3n con los pares y adultos.
– Construcci\u00f3n de acuerdos para establecer v\u00ednculos positivos con pares y adultos.
– Valoraci\u00f3n y respeto por los s\u00edmbolos patrios
– Fortalecimiento las pr\u00e1cticas del cuidado y protecci\u00f3n del ambiente.
– Fortalecimiento de las pr\u00e1cticas de cooperaci\u00f3n y colaboraci\u00f3n en las diferentes actividades diarias.
– Respeto por la convivencia en los distintos espacios p\u00fablicos.
– Exploraci\u00f3n y vivencia del juego- trabajo, el juego en sectores: dram\u00e1tico, de construcciones, de biblioteca, de artes pl\u00e1sticas, entre otros.
– Participaci\u00f3n en reflexiones sobre situaciones conflictivas de la vida cotidiana, real o ficticia relacionadas con el ejercicio de derechos y responsabilidades de la vida social.
– Desarrollo de la imaginaci\u00f3n.
– Conocimiento de algunos juegos tradicionales que tienen valor para la cultura del ni\u00f1o, su comunidad y su familia.
Orientaciones para la Ense\u00f1anza<\/strong>
A partir de los prop\u00f3sitos formativos prescriptos anteriormente, y teniendo en cuenta que los contenidos propuestos son objeto de ense\u00f1anza, cada docente dise\u00f1ar\u00e1 propuestas pedag\u00f3gicas para desarrollar a lo largo del a\u00f1o relacion\u00e1ndolos en forma transversal con los dem\u00e1s campos de experiencia y atendiendo las particularidades que se presenten en cada grupo: ya sea una sala de 3 a\u00f1os sin experiencia previa, o un grupo de 5 a\u00f1os con trayectoria institucional en sala de Tres (3) y Cuatro (4) A\u00f1os de edad, o una sala de Cinco (5) A\u00f1os, de ingresantes.
En cualquier caso se trata de avanzar en el aprendizaje de estos contenidos con el prop\u00f3sito de lograr progresos personales y grupales manifiestos en conductas que den muestras del desarrollo creciente de su autonom\u00eda y el fortalecimiento de los v\u00ednculos basados en el respeto por el otro.
Sin embargo, cabe aclarar que estos aprendizajes no son lineales ni acumulativos y numerosos factores emocionales o contextuales pueden llevar a que los grupos retomen pr\u00e1cticas anteriores y, en esos casos, ser\u00e1 necesario volver a retomar contenidos ya trabajados.
Evaluaci\u00f3n<\/strong>
La evaluaci\u00f3n entonces debe ser cualitativa y procesual, queriendo decir con esto que es necesario que el equipo docente considere los avances y retrocesos personales y grupales. Es recomendable realizar tambi\u00e9n instancias evaluativas individuales alumno \/ maestro para favorecer la toma de conciencia del propio proceso formativo. Otra opci\u00f3n interesante puede ser la recuperaci\u00f3n por parte del docente de comentarios positivos realizados por los propios ni\u00f1os destacando alg\u00fan gesto amable, acci\u00f3n solidaria, actitud colaborativa, etc. en la cual se puedan reconocer avances personales o grupales y evitar aquellos juicios negativos que pueden generar discusiones y malestar.
Cada Instituci\u00f3n atendiendo a sus particularidades y necesidades organizar\u00e1 en sus proyectos Institucionales el trabajo a realizar durante el a\u00f1o pudiendo tener en cuenta las siguientes orientaciones generales a fin de saber hacia d\u00f3nde avanzar para que cada ni\u00f1o sea capaz de:
– Manifestar iniciativa para relacionarse con otros, expresando sus propias formas de vincularse y estrategias para mantener las interacciones.
– Adquirir confianza ante situaciones, personas o experiencias nuevas, ampliando sus campos de conocimiento, relaciones y acciones.
– Integrarse a juegos grupales y colectivos descubriendo el agrado de participar y colaborar con otros ni\u00f1os, superando los conflictos de forma pac\u00edfica.
– Decidir y comunicar progresivamente sus preferencias entre alternativas que se le proponen de: juegos, materiales, actividades, etc., respetando las elecciones de los dem\u00e1s.
– Establecer y aceptar ciertas normas para el funcionamiento y convivencia con su grupo de pares en diferentes situaciones.
– Responsabilizarse gradualmente de sus actos, estableciendo relaciones entre sus acciones y las consecuencias de ellos en las personas o el medio.
– Apreciar la importancia de valores como la solidaridad, la verdad, la paz y la justicia en la vida de las personas, aplic\u00e1ndolos en sus juegos y actividades cotidianas.
– Valorar la diversidad en las personas, en un marco de respeto por sus singularidades personales, fison\u00f3micas, culturales, etc.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Bibliograf\u00eda<\/strong><\/a>
CARLI, Sandra (1999) – De la familia a la escuela. Santillana. Buenos Aires. Argentina
CULLEN, Carlos (1.997) – Cr\u00edtica de las razones de educar. Temas de filosof\u00eda de la educaci\u00f3n. Paid\u00f3s. Buenos Aires. Argentina.
DIRECCI\u00d3N GENERAL DE CULTURA Y EDUCACI\u00d3N DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES (2008) \u2013 Dise\u00f1o Curricular para la Educaci\u00f3n Inicial de la Provincia de Buenos Aires. Argentina.
FREIRE, Paulo (1.997)- Pedagog\u00eda de la autonom\u00eda. Saberes necesarios para la pr\u00e1ctica educativa. Siglo XXI. Buenos Aires. Argentina.
GUTTMAN, Amy (2001)- La educaci\u00f3n democr\u00e1tica. Una teor\u00eda pol\u00edtica de la educaci\u00f3n. Paid\u00f3s. Espa\u00f1a.
MEIRIEU, Philippe (2001) – La opci\u00f3n de educar. Octaedro. Barcelona. Espa\u00f1a.
SIEDES, Isabelino (2007) – La educaci\u00f3n pol\u00edtica. Ensayos sobre \u00e9tica y ciudadan\u00eda en la escuela. Paid\u00f3s. Buenos Aires. Argentina.
SIRVENT, Mar\u00eda Teresa (1.984) – Estilos participativos: \u00bfSue\u00f1os o realidades?\u201d en Revista Argentina de Educaci\u00f3n, A\u00f1o III N\u00ba 5. Asociaci\u00f3n de Graduados en Ciencias de la Educaci\u00f3n. Buenos Aires. Argentina.
TRILLA, Jaume (1.992) – El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educaci\u00f3n. Paid\u00f3s. Buenos Aires. Argentina.
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IX.2.B- \u00c1rea Pr\u00e1cticas Sociales del Lenguaje y Literatura<\/strong><\/a>
S\u00edntesis Explicativa<\/em>
El \u00c1rea Pr\u00e1cticas Sociales del Lenguaje y la Literatura, tiene como finalidad iniciar a los ni\u00f1os y ni\u00f1as, en el proceso de Alfabetizaci\u00f3n cultural, centrado en la interacci\u00f3n con los otros, entre pares y con adultos, privilegiando contextos reales de comunicaci\u00f3n.
Si bien las pr\u00e1cticas del lenguaje son acciones que en la vida cotidiana se interrelacionan, en este espacio y a los efectos de facilitar su trabajo se han organizado esas pr\u00e1cticas en tres ejes: En relaci\u00f3n con la comprensi\u00f3n y producci\u00f3n oral; En relaci\u00f3n con las pr\u00e1cticas sociales de la lectura y escritura y en relaci\u00f3n con la literatura.
Tomando como eje orientador los N\u00facleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), los contenidos propuestos para \u00e9sta \u00e1rea focalizar\u00e1n su desarrollo en el resguardo de las tradiciones, la lengua materna y la revalorizaci\u00f3n de la cultura en cada contexto geogr\u00e1fico, dejando de lado pr\u00e1cticas que se aproximan m\u00e1s a las de primaria, para centrarse en aquellas que a trav\u00e9s de actividades placenteras y juegos, estimulen a los ni\u00f1os y ni\u00f1as a descubrir la riqueza de la lengua oral, interesarse espont\u00e1neamente por escritos y disfrutar de lecturas placenteras seg\u00fan sus posibilidades. Esta forma de iniciar a los alumnos y alumnas en la alfabetizaci\u00f3n, dar\u00e1 lugar a una educaci\u00f3n inclusiva y justa, apelando a los pilares b\u00e1sicos de igualdad, equidad y justicia social, para que las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas se conviertan en una realidad accesible a todos los ni\u00f1os y ni\u00f1as de manera tal que sus trayectorias escolares se constituyan en verdaderos puentes de aprendizaje entre los niveles educativos.
En s\u00edntesis, el \u00e1rea Pr\u00e1cticas Sociales del Lenguaje y Literatura, se direcciona al afianzamiento y enriquecimiento de la lengua oral, la aproximaci\u00f3n a las convenciones sociales de la lengua escrita y a las pr\u00e1cticas de lectura. Con la promoci\u00f3n del contacto con la Literatura se pretende que los ni\u00f1os y las ni\u00f1as descubran y disfruten del valor est\u00e9tico y art\u00edstico de diferentes g\u00e9neros literarios, a la vez que se privilegie la riqueza que ofrecen la obras literarias propia de cada regi\u00f3n de la provincia, del pa\u00eds y la literatura universal.
Prop\u00f3sitos<\/strong>
– Propiciar la exploraci\u00f3n de las posibilidades de representaci\u00f3n y comunicaci\u00f3n que ofrecen la lengua oral y escrita.
– Favorecer la escucha y el disfrute de narraciones orales o lecturas aproximando a la iniciaci\u00f3n de la apreciaci\u00f3n de la literatura.
– Promover el uso de la lengua oral en diversas situaciones de interacci\u00f3n en donde los ni\u00f1os puedan expresar con espontaneidad sus necesidades, sentimientos, deseos, ideas, conocimientos y experiencias adecuando el discurso a las diferentes intenciones comunicativas.
– Promover el desarrollo de una competencia comunicativa respetando el habla espont\u00e1nea, la variedad ling\u00fc\u00edstica, el contenido, los destinatarios y el contexto en donde se produce el intercambio comunicativo.
– Favorecer el desarrollo de m\u00faltiples situaciones de ense\u00f1anza en donde los ni\u00f1os puedan confrontar sus saberes con otros nuevos y construir otros para ir apropi\u00e1ndose progresivamente de las caracter\u00edsticas del lenguaje escrito
– Propiciar el desarrollo de situaciones did\u00e1cticas institucionales de lectura y producci\u00f3n de textos con proyecci\u00f3n a la familia y comunidad para la conformaci\u00f3n de una comunidad de lectores y productores de textos.
– Fomentar h\u00e1bitos lectores, seleccionando un corpus de textos literarios de calidad, para leerlos y narrarlos en el aula, a los fines de que los alumnos disfruten de las diferentes manifestaciones literarias y puedan generar en forma gradual una conciencia de lectores con sensibilidad y apropiaci\u00f3n cr\u00edtica de sus lecturas.
– Promover la exploraci\u00f3n y la producci\u00f3n de textos a partir del contacto con obras literarias, brindando herramientas para que los alumnos desarrollen la libre expresi\u00f3n y la creatividad.
– Respetar las variedades ling\u00fc\u00edsticas propias de cada comunidad y las expresiones pertenecientes a los contextos rurales y urbanos en la provincia de Catamarca.
Contenidos<\/strong>
SALA DE 3 A\u00d1OS<\/strong><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

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Orientaciones para la Ense\u00f1anza<\/strong>
A continuaci\u00f3n se presentan sugerencias que orientan la selecci\u00f3n de estrategias docente y los modos m\u00e1s pertinentes de intervenci\u00f3n, entendi\u00e9ndose a las mismas como una gu\u00eda de pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza.
En relaci\u00f3n con la comprensi\u00f3n y la producci\u00f3n oral:
– Establecer h\u00e1bitos de intercambio verbal cotidiano (saludo, consignas de juego) sin miedo a usar palabras dif\u00edciles y sin necesidad de emplear diminutivos en el vocabulario o la manera de hablar.
– Propiciar momentos de intercambio oral entre pares y con adultos en diversas situaciones, fomentando la interacci\u00f3n donde existan m\u00faltiples oportunidades para hablar y escuchar valorando la lengua materna y contexto de origen (\u00e9tnico, geogr\u00e1fico y social).
– Proponer lectura de im\u00e1genes; observaci\u00f3n, reconocimiento y descripci\u00f3n de los elementos a partir de diferentes soportes.
– Describir objetos en presencia y ausencia de estos.
– Formular preguntas con intencionalidad de informarse: “\u00bfpara qu\u00e9 sirve esto?”, “\u00bfc\u00f3mo funciona?”.
– Dise\u00f1ar propuestas para fomentar la capacidad de adecuar el discurso a diferentes situaciones comunicativas: con qui\u00e9n hablar; cu\u00e1ndo; de qu\u00e9 manera, seg\u00fan el prop\u00f3sito y el interlocutor
– Formular preguntas sobre otras lenguas (por ejemplo vocablos de los pueblos originarios e inmigrantes extranjeros), y, efectuar comentarios sobre el habla de otros, pronunciaci\u00f3n, acento.
– Utilizar su vocabulario con mayor propiedad.
– Aislar una palabra y preguntar por su significado.
– Producir oralmente con registro grabado y\/o escrito de trabalenguas, adivinanzas, colmos, rimas, poemas.
– Proponer Juegos\u201dinventar rimas con el nombre\u201d, juegos de rondas, juegos con producci\u00f3n de sonidos onomatop\u00e9yicos, juegos simb\u00f3licos, Juegos voc\u00e1licos y juegos con el lenguaje (por ejemplo cantamos con palabras que tengan predominio del sonido \u201ca\u201d \u2013 \u201cla vaca estaba cansada\u201d; Tambi\u00e9n con restricciones de significado: \u201cinventamos palabras\u201d , \u201cemitimos sonidos como el mugir de la vaca, el ladrar del perro, el ronroneo del gato\u2026 \u201d
La docente se expresar\u00e1 con fluidez y naturalidad. No ser\u00e1 necesario: el uso de diminutivos; elevar la voz, cantar o gesticular exageradamente todo el tiempo, para ser escuchada, entendida o atendida; usar solamente frases cortas o sencillas; ya que son modelos pocos favorables para el desarrollo de la oralidad.
En relaci\u00f3n con las pr\u00e1cticas sociales de la lectura y escritura
– Dise\u00f1ar momentos de exploraci\u00f3n y reconocimiento de diversos portadores de textos: libros, revistas, diarios, tarjetas, carteles.
– Ofrecer situaciones donde se presenten modelos de lectura y escritura.
– Leer e interpretar im\u00e1genes con acciones y situaciones sencillas.
– Orientar como sostener los libros, como dar vuelta una hoja y guardarlos en su lugar. Resaltar la importancia de su guardado.
– Recuperar junto a los ni\u00f1os los elementos constitutivos de los diferentes textos: im\u00e1genes, palabras, silueta textual
– Distinguir los elementos de un libro: tapa, contratapa y lomo; t\u00edtulo; autor y p\u00e1ginas. Diferenciar im\u00e1genes de palabras. Imaginar e interpretar situaciones a partir de las im\u00e1genes
– Dise\u00f1ar propuestas donde se manipulen diferentes clases textuales: instructivos, informativos, narrativos, descriptivos.
– Producir textos convencionales dictado al maestro y producciones de escrituras espont\u00e1neas no convencionales.
– Reconocer el nombre propio en tarjetas. Firma en las diferentes producciones individuales y grupales. Aproximaciones a la escritura de nombres significativos para el\/la ni\u00f1o\/a: familia, compa\u00f1eros, amigos\/as. Aproximaciones a la Escritura de objetos de uso cotidiano en situaciones de real necesidad. Reconocimiento del nombre propio en sala de 3 a\u00f1os, a trav\u00e9s de tarjetas asociando el nombre con la foto o con figuras significativas para el ni\u00f1o. En las salas de 4 a\u00f1os proponer copiar el nombre, utilizando como soporte la tarjeta. En sala de 5 a\u00f1os, paulatinamente escribir el nombre propio sin la ayuda de tarjeta. En el segundo cuatrimestre incorporar el apellido, en el soporte de la tarjeta.
– Proponer juegos con sonidos para la adquisici\u00f3n de conciencia fonol\u00f3gica: palabras que inicien o finalicen con la misma silaba; inventar rimas.
En relaci\u00f3n con la literatura
– Relevar de los libros existentes en la biblioteca (libros aportados por los diferentes programas nacionales) del Jard\u00edn de Infantes y de la sala. Prestar atenci\u00f3n a los aspectos formales de los libros. Es importante que en la biblioteca haya libros atractivos, interesantes, con formas, texturas y colores variados. Posibilitar que los ni\u00f1os manipulen y exploren los mismos y los elijan libremente
– Ofrecer diversidad de materiales: libros de cuentos maravillosos y destrezas veros\u00edmiles, aventuras, disparates, novelas con argumento sencillo y corto, finales felices, justos y\/o abiertos.
– Brindar relatos en donde se brinden diferentes informaciones (relato de cuento con piratas en donde se menciona un catalejo para avistar a los barcos enemigos o que pelean con espadas).
– Alternar propuestas de narraci\u00f3n con lectura de libros. Al leer un libro frente a los ni\u00f1os implica que el docente tenga conocimiento previo del mismo y una posici\u00f3n corporal correcta en torno al sost\u00e9n del libro, la concentraci\u00f3n en la letra escrita, el desplazamiento de la mirada, el volteo de las p\u00e1ginas, que pueden parecer hechos simples pero sin embargo importantes para brindar un modelo lector ante una audiencia de lectores \u201cno convencionales\u201d. Es importante la lectura fluida y expresiva, con entonaciones, pausas, voces diferentes para los personajes, gestos que remarcan sensaciones o sentimientos de aquellos o alg\u00fan ademan con la mano que queda libre. Incorporar la narraci\u00f3n de historias, sin l\u00e1minas, empleando la voz, los gestos de la cara y ademanes con el cuerpo, posibilitando la imaginaci\u00f3n libre.
– Narraci\u00f3n y lectura diaria de cuentos de autor, de cuentos maravillosos y del folklore, propio de la regi\u00f3n.
– Renarraci\u00f3n de cuentos en situaciones que resulten significativas, como por ejemplo: falt\u00f3 un ni\u00f1o el d\u00eda de la narraci\u00f3n y los ni\u00f1os le cuentan la historia con ayuda de soportes y gu\u00eda del docente. Al finalizar un cuento favorecer situaciones de intercambio en donde el ni\u00f1o exprese sentimientos, personajes, situaciones, gustos
– Plantear situaciones para que los ni\u00f1os realicen anticipaciones sobre el tema de un cuento a partir de elementos paratextuales, como las tapas de los cuentos
– Dise\u00f1ar propuestas que incluyan producciones cuentos por parte de los ni\u00f1os, el docente escribir\u00e1 exactamente como le fue dictado a fin de posibilitar que sean los propios ni\u00f1os quienes realicen la correcci\u00f3n y modificaci\u00f3n de los textos advirtiendo la falta de cohesi\u00f3n y coherencia de los mismos.
– Organizar talleres con las familias para acondicionar y reparar los ejemplares ajados.
– Armar el libro viajero para que la familia registre: adivinanzas, rondas, juegos, rimas, coplas rescatando la tradici\u00f3n oral. .
– Ofrecer el Sector de t\u00edteres.
– Representar la trama de un cuento o contenido
– Proponer la elaboraci\u00f3n y uso de t\u00edteres para la representaci\u00f3n o invenci\u00f3n de historias sencillas.
– Representar la trama de un cuento o contenido de una poes\u00eda.
Evaluaci\u00f3n<\/strong>
En el \u00e1rea Pr\u00e1cticas Sociales del Lenguaje y Literatura, la evaluaci\u00f3n de la lengua oral y escrita facilitar\u00e1 apreciar avances de cada ni\u00f1o y del grupo en general, tanto en relaci\u00f3n a la lectura como a la escritura, a trav\u00e9s de las intervenciones docentes, desarrolladas en las diferentes propuestas did\u00e1cticas a lo largo del a\u00f1o.
En concordancia con lo expuesto, es pertinente realizar un seguimiento intencional del proceso de construcci\u00f3n de aprendizaje de los ni\u00f1os, vinculado a la alfabetizaci\u00f3n cultural y para ello, es necesario que el docente compile variadas producciones de los mismos a trav\u00e9s de distintas t\u00e9cnicas e instrumentos.
En relaci\u00f3n con la comprensi\u00f3n y Producci\u00f3n oral: En la Educaci\u00f3n Inicial evaluar la oralidad tiene que ver con otorgar valor a los saberes que los ni\u00f1os adquieren a partir de la intervenci\u00f3n de los docentes, intervenciones que b\u00e1sicamente deben centrarse en crear un ambiente alfabetizador que permita un intercambio social cada vez m\u00e1s activo, en el que la oralidad tendr\u00e1 un rol preponderante. Lo importante estar\u00e1 centrado en los saberes que los alumnos ponen en juego cuando usan el lenguaje dentro del contexto escolar, en las situaciones cotidianas y en relaci\u00f3n a las propuestas desarrolladas.
Algunos indicadores que se sugieren para evaluar este Eje:
– Expresi\u00f3n de emociones, vivencias;
– Conversaci\u00f3n y capacidad de escucha, con pares y adultos, por per\u00edodos cada vez m\u00e1s prolongados y sobre temas definidos;
– Comprensi\u00f3n de las consignas dadas por el docente y claridad en sus respuestas;
– Fundamentaci\u00f3n de sus opiniones;
– Incorporaci\u00f3n y uso de nuevas palabras a su vocabulario;
– Adecuaci\u00f3n al prop\u00f3sito comunicativo: informar, pedir, preguntar;
En relaci\u00f3n con las pr\u00e1cticas sociales de la lectura y escritura: En la actualidad, en el Jard\u00edn de Infantes se promueve el contacto directo de los ni\u00f1os y ni\u00f1as con el lenguaje escrito y la lectura mediatizada por el docente, entre pares e individualmente, introduci\u00e9ndose de este modo en lecturas y escrituras no convencionales, en un clima sensible a la espontaneidad de los ni\u00f1os, a sus necesidades de juego, a sus preferencias. En este sentido pensar la alfabetizaci\u00f3n en el Nivel Inicial implica considerar este \u00e1mbito como ambiente sensibilizador y posibilitador de \u00e9ste proceso.
En referencia a \u00e9ste Eje se sugiere algunos indicadores a tener en cuenta:
– Frecuencia en el uso de la biblioteca de la sala
– Elecci\u00f3n apropiada del portador textual seg\u00fan un prop\u00f3sito.
– Inter\u00e9s y escucha atenta a la lectura realizada por el docente;
– Anticipaci\u00f3n y formulaci\u00f3n de hip\u00f3tesis del contenido de un texto a partir del paratexto;
– B\u00fasqueda y autonom\u00eda de la informaci\u00f3n en distintos portadores seg\u00fan la necesidad e inter\u00e9s de los ni\u00f1os y ni\u00f1as.
– Escritura en diferentes situaciones cotidianas (ejemplos: registrar turnos de un juego, resultados, firmas de sus producciones con el nombre propio, entre otros);
En relaci\u00f3n con la Literatura: Es importante, en la evaluaci\u00f3n, tener en cuenta qu\u00e9 saberes previos traen desde sus hogares: si los adultos les leen o les narran historias, si en la casa hay libros. Luego debemos considerar la posibilidad del ni\u00f1o de avanzar en la justificaci\u00f3n de sus elecciones: porque es lindo para \u00e9l o le gusta, porque no lo asusta, porque le da risa, etc\u00e9tera. Esto define una pr\u00e1ctica social vinculada a la literatura, entonces a partir de all\u00ed, el docente podr\u00e1 valorar los nuevos aprendizajes en forma m\u00e1s efectiva.
Tambi\u00e9n se tendr\u00e1 en cuenta que toda experiencia literaria se enriquecer\u00e1 interactuando con las interpretaciones de los textos que han hecho otros compa\u00f1eros. Este tipo de pr\u00e1ctica puede darse con grupos peque\u00f1os o con toda la sala. De todas formas no debemos olvidar que hay un proceso individual que es el centro de la experiencia de lectura literaria como lo es para cualquier lector adulto.
Se sugieren los siguientes indicadores a considerar en la evaluaci\u00f3n:
– Expresi\u00f3n de emociones luego de la lectura de un texto literario;
– Identificaci\u00f3n de autores de obras literarias nacionales y provinciales.
– Recreaci\u00f3n de cuentos, adivinanzas, chistes, rimas, trabalenguas.
– Reproducci\u00f3n de un fragmento de una historia;
– Identificaci\u00f3n y descripci\u00f3n de personajes, de lugares, trama del cuento (secuencias)
– Producci\u00f3n de cuentos
– Producci\u00f3n de guiones sencillos para obras de t\u00edteres y\/o teatro<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Bibliograf\u00eda<\/strong><\/a>
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AZZERBONI, Delia Y OTROS (1999) – Alfabetizaci\u00f3n Inicial. Novedades Educativas. Buenos Aires. Argentina.
LAFFANCONI, Silvia y REDONDO, Adriana (2011) – Acerca de los libros y la narrativa en el Nivel Inicial. Colecci\u00f3n Temas de Educaci\u00f3n Inicial Tomo 3. Bueno Aires. Argentina.
LIZZI, Silvia (2009) – Did\u00e1ctica de la lengua en el Nivel Inicial. Bomun. Buenos Aires. Argentina.
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SPAKOWSKY, Elisa (2007) – La problem\u00e1tica de la evaluaci\u00f3n en el nivel inicial. Un campo en constante revisi\u00f3n. Art\u00edculo en Revista \u201c 0 a 5 La Educaci\u00f3n en los Primeros A\u00f1os\u201d p\u00e1gina 6 Editorial Novedades Educativas, Buenos Aires. Argentina.
ZAINA, Alicia (2000)- Literatura. Art\u00edculo en Revista \u201cL\u00e1piz y papel2. Tiempos, Buenos Aires. Argentina.
DOCUMENTOS CONSULTADOS<\/strong>
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACI\u00d3N, RESOLUCI\u00d3N N\u00b0 174\/12 \u201cPautas Federales para el mejoramiento de la ense\u00f1anza y el aprendizaje y las Trayectorias Escolares\u201d
DISE\u00d1OS CURRICULARES PARA EL NIVEL INICIA DE LA PROVINCIA DE C\u00d3RDOBA (2011-2015)
DISE\u00d1OS CURRICULARES PARA EL NIVEL INICIA DE LA PROVINCIA DE MENDOZA (2015)
DISE\u00d1OS CURRICULARES PARA EL NIVEL INICIA DE LA PROVINCIA DE SALTA (2010)
CURRICULUM PARA EL NIVEL INICIA DE LA PROVINCIA DE CHACO (2013)
MINISTERIO DE EDUCACI\u00d3N CIENCIA Y TECNOLOG\u00cdA, LEY N\u00b0 27.045 MODIFICATORIA DE LA LEY DE EDUCACI\u00d3N NACIONAL N\u00b0 26.0206 ART\u00cdCULOS N\u00b0 16\u00b0; 18\u00b0 Y 19\u00b0
MINISTERIO DE EDUCACI\u00d3N CIENCIA Y TECNOLOG\u00cdA, LEY NACIONAL DE EDUCACI\u00d3N N\u00b0 26.0206
MINISTERIO DE EDUCACI\u00d3N CIENICA Y TECNOLOG\u00cdA, LEY DE EDUCACI\u00d3N PROVINCIAL N\u00b0 5.381
MINISTERIO DE EDUCACI\u00d3N CIENCIA Y TECNOLOG\u00cdA, \u201cN\u00facleos de Aprendizajes Prioritarios\u201d
MINISTERIO DE EDUCACI\u00d3N CIENCIA Y TECNOLOG\u00cdA, LEY NACIONAL N\u00b0 26.150, \u201cLineamientos Curriculares para la Educaci\u00f3n Sexual Integral- Programa de Educaci\u00f3n Sexual Integral\u201d<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

IX.2.C- \u00c1rea Matem\u00e1tica<\/strong><\/a>
S\u00edntesis Explicativa<\/em>
La Matem\u00e1tica es al mismo tiempo una construcci\u00f3n, cultural y social. Es cultural, porque resulta de la actividad humana y sus producciones est\u00e1n condicionadas por las concepciones de la sociedad en la que surgen. Es social, porque emerge de la interacci\u00f3n de las personas que pertenecen a una misma comunidad.
Hacer matem\u00e1ticas es crear, producir, para resolver situaciones problem\u00e1ticas sencillas de la vida cotidiana. El conocimiento matem\u00e1tico es una herramienta b\u00e1sica para la comprensi\u00f3n y manejo de la realidad en que vivimos, y es responsabilidad de la Educaci\u00f3n Inicial aproximar al ni\u00f1o a los conocimientos matem\u00e1ticos para que puedan insertarse y enfrentarse a situaciones de la realidad del mundo actual de manera creativa. Su aprendizaje, adem\u00e1s de durar toda la vida, debe comenzar lo antes posible para que el ni\u00f1o se familiarice con su lenguaje. Esta iniciaci\u00f3n debe realizarse a trav\u00e9s del uso de las distintas herramientas que la Matem\u00e1tica nos brinda (aproximaci\u00f3n al n\u00famero, espacio y medida), sin perder de vista que las mismas seguir\u00e1n siendo trabajados de manera cada vez m\u00e1s compleja en los siguientes niveles educativos. Hacer matem\u00e1ticas, significa resolver problemas; es decir, construir el sentido del conocimiento matem\u00e1tico (Brousseau, 1993) que ha sido elaborado a lo largo de la historia de la humanidad. De la misma manera se entiende que los problemas son situaciones que forjan obst\u00e1culos a vencer, que generan la b\u00fasqueda de una soluci\u00f3n, forzando as\u00ed la puesta en juego de los saberes previos y mostr\u00e1ndolo al mismo tiempo insuficiente. Ser\u00e1 entonces la Educaci\u00f3n Inicial el lugar en donde los conocimientos se recreen y en el Jard\u00edn de Infantes, la actividad fundamental para el aprendizaje es el juego, este debe provocar desaf\u00edos y permitir la utilizaci\u00f3n de diferentes procedimientos o formas espontaneas y personales de representaciones que muestren el razonamiento que elaboran los ni\u00f1os al realizar la socializaci\u00f3n del juego.
Prop\u00f3sitos<\/strong>
– Promover el uso, la comunicaci\u00f3n y la representaci\u00f3n de relaciones espaciales y geom\u00e9tricas ubic\u00e1ndose y describiendo posiciones relativas entre s\u00ed mismos y los objetos, desplazamientos, formas y uso social.
– Propiciar el Reconocimiento en forma oral y escrita de una porci\u00f3n significativa de una sucesi\u00f3n de n\u00fameros naturales, para resolver y plantear problemas en sus diferentes funciones.
– Favorecer la exploraci\u00f3n creativa en diversos juegos que permitan el desarrollo de los conocimientos matem\u00e1ticos.
– Promover el reconocimiento de las pre-nociones y nociones matem\u00e1ticas
Contenidos<\/strong><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

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Orientaciones para la Ense\u00f1anza<\/strong>
Partiendo de los saberes previos de los ni\u00f1os se ofrecer\u00e1n oportunidades para que los mismos se aproximen a actividades matem\u00e1ticas en el Jard\u00edn, logrando progresivamente confianza en sus producciones y en la tarea conjunta. En tal sentido es necesario reflexionar sobre la importancia de generar en nuestros ni\u00f1os el mejor v\u00ednculo posible con la Matem\u00e1tica. Para ello, el docente no solo selecciona o dise\u00f1a las situaciones de ense\u00f1anza m\u00e1s adecuadas para su grupo de ni\u00f1os, sino sobre todo en la actitud permanente que los alienta en todas las etapas del proceso de construcci\u00f3n del conocimiento. El docente debe celebrar constantemente y de manera expl\u00edcita los logros de sus ni\u00f1os, el esfuerzo que realizan, la alegr\u00eda que genera el trabajo compartido, el respeto hacia la forma de pensar del otro, la posibilidad de lograr acuerdos con el aporte de todos y sobre todo disfrutar del placer de haber resuelto el desaf\u00edo porque todos contamos con esa capacidad.
Las propuestas grupales y en grupos reducidos permitir\u00e1n discutir y confrontar resoluciones aceptando esta situaci\u00f3n como un encuentro de ideas similares o diferentes de la propia; desarrollando actitudes de b\u00fasqueda, de exploraci\u00f3n, manipulaci\u00f3n que los estimulen a probar, a arriesgar, a considerar su error o el del compa\u00f1ero como parte del proceso de aprender. Tambi\u00e9n las actitudes cooperativas con otros favorecen la aceptaci\u00f3n de modos diferentes de resolver problemas y ampl\u00eda las posibilidades de seguir aprendiendo. Alternar propuestas para todos los ni\u00f1os con otras para peque\u00f1os grupos de dos a cuatro integrantes, favorece el nivel de participaci\u00f3n y compromiso durante toda la actividad.
La planificaci\u00f3n en secuencias de actividades, le permitir\u00e1 al docente considerar en su propuesta de ense\u00f1anza momentos de hacer, de resolver, de jugar y momentos para pensar en lo realizado, c\u00f3mo se hizo, qu\u00e9 diferencias hay con respecto a la resoluci\u00f3n de los dem\u00e1s.
La resoluci\u00f3n de problemas es una de las tareas propia del quehacer matem\u00e1tico y tambi\u00e9n ser\u00e1 una prioridad en el Jard\u00edn, para lo que se requieren frecuentes oportunidades de resoluci\u00f3n en contextos diversos.
Los procedimientos de resoluci\u00f3n var\u00edan de acuerdo con los conocimientos que cada ni\u00f1o tiene disponibles; en ese sentido, suministran informaci\u00f3n sobre lo que saben hasta ese momento. As\u00ed, por ejemplo, para determinar la cantidad de puntos que obtuvieron en una tirada de dados, algunos ni\u00f1os recurrir\u00e1n al conteo; otros, a la percepci\u00f3n global de esa cantidad sin necesidad de contar los puntos; otros, en cambio, har\u00e1n una correspondencia t\u00e9rmino a t\u00e9rmino tocando los puntos del dado con sus dedos y expresar\u00e1n con su mano la cantidad.
En los juegos reglados, las actividades que desaf\u00eden las posibilidades intelectuales de los ni\u00f1os son \u201cproblemas\u201d acordes al trabajo matem\u00e1tico del Jard\u00edn. Adaptarse a una regla y perseguir un objetivo como finalidad del jugador, son condiciones propicias para el trabajo matem\u00e1tico. Los ni\u00f1os perciben algo a conquistar, a conseguir, una meta a la cual llegar. Esto permitir\u00e1 representarse una posible soluci\u00f3n y tomar decisiones con creciente independencia del docente. Si se propone a los ni\u00f1os un juego en el que hay que respetar ciertas reglas – aunque sean muy sencillas – ellos asumen como propio ese objetivo, independientemente del contexto escolar de que se trate. Son los mismos ni\u00f1os los que se\u00f1alar\u00e1n si un participante del juego lo hace bien o no, si hizo trampa para ganar, si olvid\u00f3 una regla o no respet\u00f3 un turno. Los juegos sociodram\u00e1ticos, en los que los ni\u00f1os interact\u00faan, cumpliendo diferentes roles con el apoyo de objetos. Por ejemplo: la maestra ha organizado la sala como si fuera una verduler\u00eda del Jard\u00edn. Los ni\u00f1os pueden comprar y pagarle a otro que asume el rol de vendedor, y – al hacerlo- estar\u00e1n resolviendo problemas matem\u00e1ticos. Tambi\u00e9n existe otro tipo de actividades que plantean desaf\u00edos y que no son juegos y permiten a los ni\u00f1os asumir actitudes de b\u00fasqueda y de exploraci\u00f3n. De este modo, ellos pueden encontrar una finalidad personal en la tarea que se les propone.
Si bien las orientaciones contemplan los aportes did\u00e1cticos de disciplinas y \u00e1reas curriculares, se espera que en los Jardines las experiencias formativas se organicen desde unidades, proyectos y secuencias que integren contenidos de los diferentes campos.
Sin lugar a dudas, el rol docente ser\u00e1 central, tanto en la selecci\u00f3n de la propuesta como en los modos de organizar a los ni\u00f1os, en la confianza que transmita, en los tiempos que brinde para construir y reconstruir, para volver a intentar
Las finalidades pueden ser variadas seg\u00fan el tipo de problema a resolver; por ejemplo, llenar un tablero con fichas de acuerdo al tiro de un dado; juntar materiales para agrandar una colecci\u00f3n de objetos; escribir los n\u00fameros en las p\u00e1ginas de un libro o \u00e1lbum que han confeccionado; comunicar la posici\u00f3n de un objeto escondido en la sala para que otro compa\u00f1ero lo encuentre; copiar una figura geom\u00e9trica a partir de un modelo dado; decidir c\u00f3mo medir el espacio que ocupar\u00e1 un nuevo mueble y anticipar si se puede colocar en la sala o no. Buscar el cuerpo geom\u00e9trico que permite dejar cierta marca; adivinar, a trav\u00e9s de preguntas, qu\u00e9 bloque escondi\u00f3 la maestra.
La observaci\u00f3n del docente en el momento del juego de los ni\u00f1os es fundamental para reconocer estos puntos de partida y generar, desde la propuesta, algunas restricciones que les permitan a los ni\u00f1os avanzar o mejorar estos procedimientos.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Evaluaci\u00f3n<\/strong>
Podemos evaluar a los ni\u00f1os observando los m\u00e9todos que usan durante un juego, una actividad o una b\u00fasqueda; cuando responden oralmente, cuando recitan el conteo num\u00e9rico; cuando construyen una colecci\u00f3n con un n\u00famero de elementos dados. En todos los casos, en importante registrar formalmente los resultados. La evaluaci\u00f3n surge como una actividad permanente del docente. Evaluar para reunir informaci\u00f3n que permita elegir entre posibles acciones.
El docente deber\u00e1 contemplar s\u00f3lo aquellos aspectos que hayan sido trabajados. As\u00ed, por ejemplo, podr\u00e1 indagar qu\u00e9 saben los ni\u00f1os acerca de los conocimientos num\u00e9ricos, espaciales, de forma y medida que ha tenido posibilidad de trabajar en clase.
Es fundamental que el docente defina qu\u00e9 va a evaluar; as\u00ed podr\u00e1 llevar un registro de las formas de trabajar en situaciones similares. El docente procura proponer problemas en los que todos los ni\u00f1os se involucren e intenten resolverlos, por lo que es fundamental obtener informaci\u00f3n durante el desempe\u00f1o de la tarea acerca de: modo de abordar el problema (actitud hacia la tarea), dificultades mientras resuelve el problema, explicaci\u00f3n de sus procedimientos, defensa de sus ideas.
Algunos indicadores que el docente debe tener presente para evaluar los aprendizajes de los ni\u00f1os son las siguientes:
– Conocimientos num\u00e9ricos: el docente deber\u00e1 observar c\u00f3mo el ni\u00f1o resuelve actividades en las que necesite contar para saber la cantidad de objetos que tiene una colecci\u00f3n, comparar colecciones, construir una colecci\u00f3n, resolver problemas sencillos que impliquen transformar una colecci\u00f3n, siempre en problemas significativos, contextualizados y con sentido. As\u00ed, el docente deber\u00e1 percibir c\u00f3mo avanzan en el logro de la correspondencia y la cardinalidad para aproximarse al conteo.
– Recitado de la serie num\u00e9rica y conteo (uso de la serie num\u00e9rica oral en una situaci\u00f3n de enumeraci\u00f3n): El docente observa logros , por ejemplo: Recita para determinar qui\u00e9n inicia un juego; recita desde un n\u00famero distinto del uno; contin\u00faa la serie partiendo de un n\u00famero diferente de uno; detiene el recitado de la serie en un n\u00famero dado; detecta errores u omisiones en el recitado que hace otro; logra cardinalizar) y tambi\u00e9n dificultades y logros parciales en el conteo ( por ejemplo: saltea objetos al contar; cuenta objetos m\u00e1s de una vez; omite n\u00fameros al contar; dice m\u00e1s de un n\u00famero en relaci\u00f3n con un objeto al contar).
– Lectura y escritura de n\u00fameros: En situaciones de la vida cotidiana del Jard\u00edn, como el uso del calendario o en situaciones de juego, el docente podr\u00e1 observar c\u00f3mo proceden los ni\u00f1os para escribir y leer n\u00fameros; podr\u00e1 advertir, en los errores que cometen en la escritura de los n\u00fameros, los aprendizajes que van construyendo acerca de las reglas de nuestro sistema de numeraci\u00f3n. Deber\u00e1 tener siempre presente la propuesta de situaciones en las que tenga sentido la lectura y la escritura de n\u00fameros, como la inclusi\u00f3n de portadores donde buscar informaci\u00f3n acerca de c\u00f3mo se escriben, tratando de tener una mirada de aprendizaje sobre las producciones err\u00f3neas de los ni\u00f1os. Por ejemplo, si un ni\u00f1o al jugar a la loter\u00eda marca 20 en lugar de 30, lo fundamental son los conocimientos sobre el sistema de numeraci\u00f3n que est\u00e1 poniendo en juego ya que est\u00e1 reconociendo que veintisiete (20) es un n\u00famero que lleva dos cifras, identifica las unidades y coloca otro n\u00famero en las decenas. Puede observar algunas caracter\u00edsticas acerca de la escritura de algunos n\u00fameros, acerca de c\u00f3mo los ni\u00f1os descubren criterios para escribir y comparar n\u00fameros de m\u00e1s de una cifra. Es decir se trata de observar c\u00f3mo avanzan, por ejemplo, en la construcci\u00f3n de criterios, tales como el de la cantidad de cifras para comparar n\u00fameros de diferente n\u00famero de cifras.
– Designaci\u00f3n num\u00e9rica de posiciones: El docente podr\u00e1 observar c\u00f3mo resuelve el ni\u00f1o aquellos problemas en los que se requiera determinar la posici\u00f3n en una serie ordenada num\u00e9ricamente, aprovechando situaciones de la vida cotidianas del Jard\u00edn (por ejemplo: designa la posici\u00f3n de un objeto dentro de una serie de objetos ordenados; introduce posiciones en juegos como recurso de ordenamiento; ordena secuencia de acciones para numerar pasos a seguir)
– Conocimientos acerca del registro de la informaci\u00f3n: El docente podr\u00e1 observar las diferentes formas de registrar la informaci\u00f3n que usan los ni\u00f1os para no olvidarla o para comunicarla a otros.
– Conocimientos espaciales y Comunicaci\u00f3n de Posiciones: El docente observa, por ejemplo, si el ni\u00f1o utiliza posiciones relativas (arriba de, debajo de, al lado de); si verbaliza relaciones espaciales o da indicaciones a otros acerca de relaciones espaciales; si comunica oralmente posiciones de objetos\u2026
– Comunicaci\u00f3n de desplazamientos: El docente observa, por ejemplo, si el ni\u00f1o explica recorridos antes de realizarlos; si explica usando expresiones que indiquen relatividad de acuerdo al sistema de referencia (est\u00e1 cerca de mi casa y lejos del Jard\u00edn); si interpreta mensajes que indiquen desplazamientos.
– Interpretaci\u00f3n de representaciones planas de espacios: El docente observa, por ejemplo, si el ni\u00f1o comunica posiciones y\/o tama\u00f1os; si produce dibujos que representan lugares y trayectos.
– Conocimientos acerca de las formas geom\u00e9tricas: El docente observa, por ejemplo, si el ni\u00f1o considera caracter\u00edsticas de cuerpos y figuras para describirlas o si comunica figuras (reproduce modelo, copiado de figuras).
– Conocimientos acerca de la medida: El docente observa, por ejemplo, si el ni\u00f1o usa comparaciones perceptivas (estimaciones de tipo visual); si usa unidades no convencionales; si elige el instrumento de medici\u00f3n adecuado al problema.
Los instrumentos de evaluaci\u00f3n a utilizar son:
– Observaci\u00f3n directa en cada instancia del trabajo
– Registro de la informaci\u00f3n mediante cuadros comparativos y representaciones gr\u00e1ficas
– Registros anecd\u00f3ticos.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Bibliograf\u00eda<\/strong><\/a>
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BROITMAN, C., KUPERMAN, C. Y PONCE, H. (2003). N\u00fameros en el Nivel Inicial. Propuestas de trabajo. Hola Chicos. Buenos Aires. Argentina.
BROUSSEAU, G. (2007). Iniciaci\u00f3n al estudio de la Teor\u00eda de las situaciones did\u00e1cticas. Libros del Zorzal. Buenos Aires. Argentina.
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CHAMORRO, M. DEL C. (coord.) (2005). Did\u00e1ctica de las matem\u00e1ticas. Colecci\u00f3n Did\u00e1ctica Infantil. Madrid: Pearson Prentice Hall .
CHARLOT, B. (1986). La epistemolog\u00eda impl\u00edcita en las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza de las matem\u00e1ticas. Conferencia dictada en Cannes. En Direcci\u00f3n General de Cultura y Educaci\u00f3n. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (2006).
Documentos Consultados
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACI\u00d3N, RESOLUCI\u00d3N N\u00b0 174\/12 \u201cPautas Federales para el mejoramiento de la ense\u00f1anza y el aprendizaje y las Trayectorias Escolares\u201d
MALAJOVICH, Ana (2000) – Experiencias y Reflexiones sobre la Educaci\u00f3n Inicial. Una Mirada Latinoamericana\u201d. Siglo Veintiuno. Buenos Aires. Argentina
PITLUK, Laura (2008) – Educar en el Jard\u00edn Maternal. Ense\u00f1ar y aprender de 0 a 3 a\u00f1os. Novedades Educativas. Buenos Aires. Argentina.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

IX.2.D- \u00c1rea de Ciencias Naturales, Sociales y Tecnolog\u00eda<\/strong><\/a>
S\u00edntesis Explicativa<\/em>
El aprendizaje de las Ciencias Naturales implica observar, comparar, interrogar, dudar, suponer, verificar. Estas conductas en relaci\u00f3n con la naturaleza y el mundo circundante en general pueden estimularse desde el jard\u00edn de infantes. El prop\u00f3sito de ense\u00f1ar las Ciencias Naturales en el Jard\u00edn de Infantes consiste en hacer m\u00e1s comprensible el ambiente para los peque\u00f1os infantes, intentando no perder de vista su complejidad.
El ambiente es un sistema din\u00e1mico en el que los componentes sociales, naturales y tecnol\u00f3gicos, est\u00e1n en permanente interacci\u00f3n y se modifican mutuamente. Todos los ni\u00f1os tienen conocimientos sobre el ambiente, adquiridos y condicionados por su propia experiencia como integrante de \u00e9l y mediados por las significaciones que los adultos de referencias le asignan a los fen\u00f3menos y sucesos. A trav\u00e9s de su experiencia de vida, de la interacci\u00f3n con sus pares y con los adultos en un contexto determinado, han ido construyendo de manera espont\u00e1neas esos conocimientos.
El prop\u00f3sito de esta \u00e1rea curricular en la Educaci\u00f3n Inicial Nivel es convertir al ambiente en objeto de exploraci\u00f3n, interrogaci\u00f3n e indagaci\u00f3n para que los ni\u00f1os y ni\u00f1as puedan reorganizar y enriquecer esos saberes adquiridos en su vida cotidiana. Se trata de proponer a los ni\u00f1os la indagaci\u00f3n de recortes del ambiente, tanto cercanos a nuestra escuela y a su experiencia diaria como lejano en tiempo y en espacio, y ayudarlos a desplegar sobre ellos m\u00faltiples miradas. La ciencia y la tecnolog\u00eda ocupan hoy, una trama de saberes en continua y r\u00e1pida evoluci\u00f3n conformando un amplio y f\u00e9rtil mundo simb\u00f3lico; un patrimonio cultural esencial cuya iniciaci\u00f3n no puede estar ausente en la Educaci\u00f3n Infantil. En este escenario, se considera que nuestra cultura contempor\u00e1nea est\u00e1 cada vez m\u00e1s influenciada por la ciencia y la tecnolog\u00eda y por los cambios vertiginosos que estas promueven. En este marco propio de la alfabetizaci\u00f3n cultural, atiende a responder al deber que tiene la escuela de garantizar a todos los ni\u00f1os la posibilidad de enriquecer y reorganizar sus saberes y ampliar sus repertorios culturales; es decir: alfabetizar para conocer e intervenir en el ambiente.
Las experiencias con TICs refieren a tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y de la comunicaci\u00f3n, lo que implica considerar no s\u00f3lo las computadoras sino tambi\u00e9n pel\u00edculas, canciones, programas de radio, elaboraci\u00f3n de revistas, celulares y tablets, entre otros. Es importante, ofrecer propuestas de ense\u00f1anza en las cuales se considere el uso de radios, c\u00e1maras fotogr\u00e1ficas, de video y esc\u00e1ner.
La inclusi\u00f3n de las nuevas tecnolog\u00edas en el Nivel permite la selecci\u00f3n de recursos con diversas propuestas l\u00fadicas en las que se entrelazan la creatividad, la indagaci\u00f3n, la atenci\u00f3n, la memoria, la b\u00fasqueda de modos alternativos de alcanzar objetivos y la resoluci\u00f3n de situaciones problem\u00e1ticas
Prop\u00f3sitos<\/strong>
– Dise\u00f1ar situaciones de ense\u00f1anza que posibiliten que los alumnos organicen, ampl\u00eden y enriquezcan sus conocimientos acerca del ambiente social, natural y tecnol\u00f3gico.
– Promover el acercamiento de los alumnos a contextos conocidos y ofrecer tambi\u00e9n la posibilidad de acceder a otros m\u00e1s desconocidos.
– Favorecer la autonom\u00eda de los alumnos en cuanto a la resoluci\u00f3n de situaciones problem\u00e1ticas, la b\u00fasqueda de informaci\u00f3n a trav\u00e9s de variadas fuentes y la posibilidad de arribar a conclusiones provisorias.
– Dise\u00f1ar propuestas did\u00e1cticas que permitan la articulaci\u00f3n entre la indagaci\u00f3n del ambiente, el juego dram\u00e1tico y el juego de construcciones, etc\u00e9tera.
– Propiciar actividades que le permitan al ni\u00f1o iniciarse en el conocimiento de las nociones temporales del pasado, presente y futuro y de cambios y permanencias en el tiempo.
– Crear un espacio de actividad que propicie el establecimiento de v\u00ednculos sociales con la familia y el jard\u00edn a trav\u00e9s de acciones compartidas por diferentes actores sociales.
– Ofrecer a los alumnos situaciones de ense\u00f1anza que permitan poner en juego, enriquecer y ampliar los conocimientos acerca del ambiente natural cercano a trav\u00e9s de la observaci\u00f3n y exploraci\u00f3n de diferentes espacios naturales, del cuidado y preservaci\u00f3n de la naturaleza.
– Crear situaciones que propicien el reconocimiento en los ni\u00f1os de su propio cuerpo, sus partes y nombres correspondientes, el respeto y el cuidado que se debe tener con el cuerpo propio y con el de los otros.
– Favorecer el desarrollo de situaciones que promuevan el conocimiento y el establecimiento de relaciones entre culturas, lenguajes e historias de su grupo social y de otros lejanos en el tiempo y espacio a fin de que puedan ser part\u00edcipes, creativos del di\u00e1logo intercultural.
– Promover situaciones de ense\u00f1anza en la que los ni\u00f1os puedan iniciarse en el reconocimiento de las propiedades de los materiales, de las caracter\u00edsticas de algunos objetos y de los procesos y los medios artesanales y t\u00e9cnicos de transformaci\u00f3n usados en distintos contextos sociales.
Contenidos<\/strong><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

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Orientaciones para la Ense\u00f1anza<\/strong>
El sentido de abordar el conocimiento de lo social, natural y tecnol\u00f3gico con ni\u00f1os
peque\u00f1os, es mirar el ambiente social vivido cotidianamente. En el ambiente se crea
cotidianamente la cultura, y siendo parte de \u00e9l, los ni\u00f1os construyen sus conocimientos
cotidianos. Este campo propone convertirlo en categor\u00eda de labor did\u00e1ctica. Este
enfoque contextualiza la realidad cotidiana del ni\u00f1o y permite vertebrar y dar sentido a
propuestas did\u00e1cticas integradas.
El tratamiento escolar de circuitos productivos permite desarrollar la curiosidad
infantil y promover el inter\u00e9s de los alumnos acerca de \u201cc\u00f3mo hacer\u201d y c\u00f3mo distribuir
un determinado producto. Se trata de viejas y nuevas costumbres sociales que son
verdaderos objetos de la cultura y que pueden generar actividades motivadoras para
cuestionar los modos habituales de \u201chacer las cosas\u201d. Del \u201csistema ambiente\u201d, del que el ni\u00f1o forma parte, el docente debe seleccionar recortes para proponerles su
indagaci\u00f3n.
Es necesario tener en cuenta que los recortes seleccionados deben brindar la
posibilidad de ampliar los conocimientos del mundo social y natural que tienen los ni\u00f1os.
– En lo Social, es necesario, poner a disposici\u00f3n de los alumnos el
acercamiento a realidades y grupos sociales diversos contribuye a
superar el egocentrismo propio de la edad y el etnocentrismo cultural, a
educar desde la multiculturalidad, el respeto del otro y a enriquecer las
representaciones de los ni\u00f1os sobre la sociedad.
– En lo Natural, al enfocar la mirada en ciertos recortes, los ni\u00f1os podr\u00e1n
recuperar sus experiencias con los fen\u00f3menos naturales y las distintas
formas de vida para interrogarse acerca de ellas y acceder a otras, iniciar
sus propias investigaciones y acercarse a los modos de conocer de las
ciencias.
– En lo Tecnol\u00f3gico, el conocimiento sobre diferentes operaciones,
procesos y productos permitir\u00e1 acercarlos a indagar sobre su importancia
en el contexto social y su impacto sobre el medio natural.
Es conveniente tener en cuenta las posibilidades que brinda el entorno de la
escuela, para poder proponer actividades que incluyan la observaci\u00f3n directa, el
registro, la realizaci\u00f3n de entrevistas. Sin embargo esto no debiera ser una limitante que
impida abordar contextos diferentes, ya que no se deben desechar tampoco los medios
de los que actualmente se dispone para acercar a los ni\u00f1os a otros entornos y otras
fuentes de acceso a la informaci\u00f3n, como los dispositivos audiovisuales, las
computadoras, los libros, las im\u00e1genes.
No es imposible entonces plantear un recorte sobre las ballenas a los ni\u00f1os de
la cordillera, ni un recorte sobre el bosque a los ni\u00f1os de la costa, por mencionar solo
dos ejemplos. Un adecuado equilibrio en la selecci\u00f3n no solo garantizar\u00e1 la variedad de
contextos a abordar sino tambi\u00e9n de los procedimientos puestos en juego para
acercarse a ellos. En todo caso debemos priorizar las posibilidades que el recorte ofrece
para que los ni\u00f1os construyan una visi\u00f3n de mundo m\u00e1s integrada y relacional.
En la selecci\u00f3n es conveniente tener en cuenta las distintas dimensiones que lo
constituyen: la natural, la social, la pol\u00edtica, la econ\u00f3mica, la temporal, la espacial, la
tecnol\u00f3gica.
Es el momento mirar al ambiente \u201ccon los ojos de la indagaci\u00f3n y la pregunta\u201d
identifican relaciones, cambios, conflictos, tensiones, problemas, hacen un listado
amplio de las preguntas que ese recorte plantea. Buscar informaci\u00f3n complementaria ya que dif\u00edcilmente podr\u00e1 tomar decisiones did\u00e1cticas adecuadas quien no tenga un
amplio conocimiento y dominio conceptual del recorte a abordar. Plantearse cu\u00e1les son
los contenidos de los distintos ejes de aprendizaje de este campo que se pueden
ense\u00f1ar a partir del recorte seleccionado.
Se debe tener en cuenta la potencialidad de algunos recortes para integrar
contenidos de varios de los ejes e incluso de los otros campos del Nivel, sin que esto
sea una limitante para abordar aquellos que se vinculan m\u00e1s espec\u00edficamente con los
contenidos de uno de los ejes en particular. Habr\u00e1 itinerarios que se centren en uno solo
de los ejes de contenidos de este campo, habr\u00e1 otros que permitan ense\u00f1ar contenidos
de dos o de varios ejes de manera no vinculante y otros donde la presencia de
contenidos de varios ejes ser\u00e1 necesaria para responder a las preguntas planteadas.
Una propuesta que aborde \u201cLa huerta escolar\u201d podr\u00e1 incluir contenidos tanto del
eje de los seres vivos, como de las instituciones y el trabajo. Pero si lo que se busca es
indagar en los procesos de crecimiento de las plantas y los factores que inciden en ellos,
no ser\u00e1 imprescindible abordar en el itinerario que se plantee, las caracter\u00edsticas del
trabajo y las herramientas. En suma, a cada paso, en cada pueblo, ciudad y paraje de
la provincia hay un mundo rico en contextos variados y potentes para seleccionar
recortes que permitan desafiar las concepciones de los ni\u00f1os sobre el ambiente y
promover avances en sus conocimientos. Pero es tambi\u00e9n obligaci\u00f3n de los docentes y
condici\u00f3n para generar nuevos conocimientos, mostrarles contextos distintos al propio
en tiempo y espacio para que las diferencias se manifiesten, las comparaciones sean
posibles y el mundo se les ampl\u00ede. Estos contextos variados pueden ser los de otros
ni\u00f1os del mismo territorio provincial o de otras sociedades y \u00e9pocas.
Las actividades que se seleccionen para las distintas propuestas que se
desarrollen a lo largo del a\u00f1o deben ser variadas y habilitar la participaci\u00f3n en distintas
din\u00e1micas: individuales, en peque\u00f1os grupos, en grupo grande; realizables en distintos
\u00e1mbitos: en la sala, en la biblioteca, en el patio del jard\u00edn, durante la visita a otros
lugares: un comercio, un taller artesanal, una instituci\u00f3n, un ambiente natural, un museo,
un centro cultural, son algunas de las muchas posibilidades que el entorno brinda para
desarrollar actividades de indagaci\u00f3n; potenciando el juego, interactuando con distintos
tipos de materiales, utilizando diversos instrumentos (lupas, tamices, herramientas); de
diferente duraci\u00f3n, en interacci\u00f3n con otros grupos del jard\u00edn, con adultos.
La participaci\u00f3n directa, cuando ello sea posible, o a trav\u00e9s del juego dram\u00e1tico,
en juegos tradicionales, actividades recreativas, preparaci\u00f3n de recetas, aplicaci\u00f3n de
t\u00e9cnicas artesanales y celebraciones, soluci\u00f3n a problemas tecnol\u00f3gicos sencillos,
armado de herbarios, etc., son algunas de las opciones de actividades a las que este campo habilita. Es conveniente evitar que tanto el momento de la presentaci\u00f3n de la
propuesta como el de sistematizaci\u00f3n se resuelvan siempre a trav\u00e9s del intercambio
oral (la tradicional ronda sentada en la alfombra). No es que nos propongamos
desecharla; sabemos de la riqueza de estos momentos para, entre otras cosas, indagar
ideas previas e incentivar la expresi\u00f3n oral y la comunicaci\u00f3n, pero es necesario
intercalar tambi\u00e9n otras din\u00e1micas. Es posible, por ejemplo, conocer los saberes previos
de los ni\u00f1os a trav\u00e9s del juego dram\u00e1tico, como as\u00ed tambi\u00e9n utilizar esta estrategia para
observar c\u00f3mo incorpora nuevos aprendizajes.
Se pueden tambi\u00e9n proponer situaciones problematizadoras en cuyo abordaje o
resoluci\u00f3n intervenga el dibujo, el modelado, la producci\u00f3n de maquetas, las tablas y
cuadros, la gestualidad y las dramatizaciones.
Las diferentes y variadas propuestas tambi\u00e9n deben garantizar la posibilidad de
acercar a los ni\u00f1os a los modos de conocer propios de las distintas disciplinas que
integran este campo: las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales y la Tecnolog\u00eda, y
adaptarse a las edades de los grupos. Teniendo siempre en cuenta que en este nivel el
enfoque de abordaje del ambiente es primariamente descriptivo, especialmente en las
salas de tres y cuatro a\u00f1os, se privilegiar\u00e1n las actividades de exploraci\u00f3n, inici\u00e1ndose
en las de cinco las que permitan identificar y comparar relaciones y cambios. Las
experiencias did\u00e1cticas en el Nivel Inicial muestran que los chicos pueden tener la
oportunidad de abordar la complejidad y la incertidumbre, ganando autoestima y
deleit\u00e1ndose con el poder y con los productos de su propio pensamiento estrat\u00e9gico y
creativo.
En las instancias de cierre, para completar su proceso de aprendizaje, es preciso
que los ni\u00f1os eval\u00faen sus producciones, reflexionen sobre sus acciones y se percaten
de lo que han aprendido a lo largo del recorrido, de modo que puedan objetivarlo y
transferirlo a nuevas situaciones. Las \u201cpuestas en com\u00fan\u201d, las exposiciones de los
trabajos, las muestras a la familia y a otros grupos, son momentos muy apropiados para
generar procesos meta-cognitivos, pues en ellas los chicos toman conciencia de sus
actos y pueden comunicar lo que han aprendido. En tal sentido, deben estar
contempladas al momento de dise\u00f1ar la propuesta.
En cuanto a la duraci\u00f3n del tratamiento del recorte, \u00e9sta ser\u00e1 variable, depender\u00e1
de lo que se proponga abordar en el mismo y del tipo de estructura did\u00e1ctica elegida.
Puede requerir desde quince d\u00edas, un mes, hasta todo el ciclo lectivo (por ejemplo, los
proyectos de huerta). Otros necesitar\u00e1n menos, como es el caso de la elaboraci\u00f3n de
un recetario de cocina. En consecuencia, el tiempo estar\u00e1 en funci\u00f3n de las
caracter\u00edsticas del grupo y de la intencionalidad y del tipo de propuesta.
Evaluaci\u00f3n<\/strong>
En la Educaci\u00f3n Inicial en general, y en esta \u00e1rea curricular en particular, el
docente debe tener en cuenta que \u201cnada se aprende de una vez y para siempre\u201d, vale
decir que los aprendizajes no se logran en forma repentina o autom\u00e1tica, sino que son
un proceso, con marchas y contramarchas; es por esta raz\u00f3n que lo que se pretende es
conocer si los ni\u00f1os han alcanzado determinadas capacidades en relaci\u00f3n con la
indagaci\u00f3n del ambiente, c\u00f3mo lo hicieron y en qu\u00e9 nivel de progresi\u00f3n se encuentran.
Este an\u00e1lisis permitir\u00e1 realizar ajustes y replanteos permanentes en las
planificaciones docentes de manera de proponer avances posibles y adecuados que
respeten los procesos de los ni\u00f1os. En este campo, el \u201csaber hacer\u201d y el \u201chacer para
saber\u201d se realimentan mutuamente.
Como toda instancia evaluativa protagonizada por el ni\u00f1o implica alg\u00fan tipo de
reflexi\u00f3n metacognitiva, la evaluaci\u00f3n se convierte en una forma eficaz de lograr una
toma progresiva de conciencia del ni\u00f1o acerca de sus modos de afrontar y resolver
situaciones en forma aut\u00f3noma.
Las valoraciones, los ensayos, las pruebas, las verificaciones de hip\u00f3tesis y, en
definitiva, la evaluaci\u00f3n de procesos y productos, son parte inseparable de las etapas
de cualquier secuencia o estructura did\u00e1ctica propia de este campo. Por eso, se procura
que los ni\u00f1os desarrollen en forma gradual su propia capacidad de evaluar y de dejarse
evaluar. De modo que la autoevaluaci\u00f3n durante el proceso y la co-evaluaci\u00f3n en las
\u201cpuestas en com\u00fan\u201d son muy importantes. Por ejemplo, los ni\u00f1os deben ser capaces de
revisar cr\u00edticamente sus producciones individuales y las de su grupo y, adem\u00e1s,
proponer cambios y mejoras.
Al evaluar conviene tener en cuenta que la repetici\u00f3n de los dichos del docente
por parte del ni\u00f1o no garantiza aprendizajes; los ni\u00f1os no siempre pueden dar cuenta
de sus saberes en forma oral, sino que tambi\u00e9n lo hacen resolviendo situaciones
problem\u00e1ticas donde ponen en pr\u00e1ctica lo que han aprendido.
A continuaci\u00f3n se citan a modo de ejemplo algunas instancias, dispositivos y
herramientas donde se verifican procesos de evaluaci\u00f3n. Finalmente, para completar
sus procesos de aprendizaje, es conveniente que los alumnos eval\u00faen sus
producciones, reflexionen sobre los procesos realizados y se percaten de lo que han
aprendido.
Las \u201cpuestas en com\u00fan\u201d y las exposiciones de los trabajos son momentos
muy apropiados para generar estos procesos meta-cognitivos, pues en ellas los ni\u00f1os
toman conciencia de sus acciones y pueden comunicar lo que han aprendido. Es prop\u00f3sito de este campo contribuir a desarrollar una mayor comprensi\u00f3n, organizaci\u00f3n
y capacidad de intervenci\u00f3n en la realidad, mediante una formaci\u00f3n de tipo integral que
implica la adquisici\u00f3n progresiva de capacidades para abordar situaciones en los
diversos \u00e1mbitos de la vida personal y social. Por consiguiente, interesa evaluar la
funcionalidad de los saberes en situaciones diversas y cambiantes. Por ejemplo, de qu\u00e9
manera el ni\u00f1o es capaz de aplicar los aprendizajes para abordar interrogantes y
problemas en contextos distintos, teniendo en cuenta la permanente evoluci\u00f3n del
escenario cient\u00edfico-tecnol\u00f3gico y sus medios simb\u00f3licos de pensamiento y de
comunicaci\u00f3n. En el campo de las ciencias naturales, sociales y tecnolog\u00eda es posible
seleccionar diferentes instrumentos que permitir\u00e1n obtener informaci\u00f3n
Las experiencias directas son situaciones que permitir\u00e1n evaluar la
funcionalidad y aplicaci\u00f3n de aprendizajes ya adquiridos, empleados en situaciones
nuevas. Por ejemplo cuando se realizan salidas es necesario ir evaluando los distintos
momentos: la preparaci\u00f3n, la puesta en marcha y el trabajo posterior, lo que se puede
hacer mediante la observaci\u00f3n directa, la revisi\u00f3n de material gr\u00e1fico elaborado por los
ni\u00f1os, la puesta en com\u00fan luego de la experiencia.
Las actividades experimentales y exploratorias permiten evaluar la capacidad
del ni\u00f1o para generar hip\u00f3tesis, confrontar ideas, observar, dise\u00f1ar, organizarse en el
trabajo grupal, entre otras.
Durante la recolecci\u00f3n de informaci\u00f3n (en libros, revistas, enciclopedias, a trav\u00e9s de
videos, pinturas, fotos, entrevistas a informantes) tambi\u00e9n es posible evaluar la manera
en que el ni\u00f1o se acerca a la informaci\u00f3n, qu\u00e9 elementos despiertan o no su curiosidad,
cu\u00e1les son las estrategias que pone en juego en cada situaci\u00f3n.
El juego dram\u00e1tico brinda infinidad de oportunidades para evaluar, tanto desde
el momento inicial como durante el desarrollo y la culminaci\u00f3n de la propuesta. Nos
permite conocer los saberes previos de nuestros ni\u00f1os, c\u00f3mo van adquiriendo los
nuevos aprendizajes y finalmente en cu\u00e1nto han enriquecido sus experiencias y si \u00e9stas
se han transformado en aprendizajes realmente significativos para ellos.
En las actividades gr\u00e1ficas, de registro, los ni\u00f1os son capaces de transmitir al
otro sus ideas, deseos, dise\u00f1os, informaci\u00f3n a trav\u00e9s de dibujos, cuadros, tablas. Es por
este motivo que estas actividades deben ser incluidas, ya que permiten evaluar
diferentes modos de comunicar.
A continuaci\u00f3n se enuncian algunos indicadores posibles para evaluar los
aprendizajes logrados por los ni\u00f1os:
– Se interesa por la indagaci\u00f3n de variados contextos del ambiente.
– Plantea preguntas nuevas y propuestas de intervenci\u00f3n propias de este
campo de conocimiento.
– Plantea respuestas provisorias a sus preguntas o a las que se proponen
en el grupo.
– Utiliza estrategias diversas para registrar informaci\u00f3n del ambiente.
– Organiza la informaci\u00f3n en cuadros y gr\u00e1ficos sencillos.
– Confronta sus ideas iniciales con las resultantes de un proceso de
indagaci\u00f3n.
– Revisa sus respuestas y propuestas iniciales.
– Enriquece el juego dram\u00e1tico a partir de la experiencia y las actividades
de indagaci\u00f3n.
– Propone soluciones para problemas ambientales sencillos de su entorno.
– Se interesa por conocer historias y modos de vida de comunidades
diversas de las propias.
– Adopta h\u00e1bitos saludables a partir del tratamiento de temas relacionados
con el ambiente y la salud.
– Valora los distintos trabajos y su contribuci\u00f3n a la satisfacci\u00f3n de
necesidades individuales y sociales.
– Utiliza diversos lenguajes simb\u00f3licos y medios de representaci\u00f3n para
expresar sus ideas sobre el ambiente.
– Ampl\u00eda su vocabulario en relaci\u00f3n con los contenidos espec\u00edficos de este
campo.
En la evaluaci\u00f3n del campo es central analizar, a nivel institucional, individual y
entre pares, las propuestas que c\u00f3mo docentes ofrecemos a los ni\u00f1os y c\u00f3mo las
implementamos, la riqueza y potencialidad de las oportunidades que les abrimos para
indagar el ambiente y alcanzar los prop\u00f3sitos.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

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IX.2.F.\u00c1REA EXPRESI\u00d3N ART\u00cdSTICA<\/strong><\/a>
S\u00edntesis Explicativa<\/em>
El \u00e1rea curricular de Expresi\u00f3n Art\u00edstica en la Educaci\u00f3n Inicial y en sus diversos
lenguajes: Expresi\u00f3n Corporal, M\u00fasica, Pl\u00e1stico-Visual y Teatro, promueve en los ni\u00f1os
la \u201calfabetizaci\u00f3n de los lenguajes Art\u00edsticos\u201d.
El arte aporta a la comunicaci\u00f3n e interpretaci\u00f3n de los lenguajes simb\u00f3licos, la
posibilidad de desarrollar la sensibilidad de la persona respeto de las experiencias
perceptuales, intelectuales y emocionales, permitiendo expresar sentimientos, ideas y
emociones de su mundo subjetivo y de la realidad en la cual interact\u00faa.
Asimismo posibilita por un lado la comprensi\u00f3n y valoraci\u00f3n de los hechos y
productos art\u00edsticos caracter\u00edsticos de distintos contextos, y por el otro el desarrollo de
actitudes est\u00e9tico valorativo, acerc\u00e1ndolo y conect\u00e1ndolo con el patrimonio cultural,
como testimonio vivo de la sociedad a lo largo del tiempo y rescatando la producci\u00f3n
local, regional y nacional.
Tradicionalmente la Pl\u00e1stica, el Teatro, la expresi\u00f3n Corporal y la M\u00fasica en
Educaci\u00f3n Inicial se ocup\u00f3 solo del ni\u00f1o como productor de trabajitos que engrosaban
la carpeta y propuestas estructuradas por adultos sin sentidos para \u00e9l, limit\u00e1ndolo en el
conocimiento de otros espacios, experiencias y objetos, que le permitieran construir y
vivenciar de manera significativa otras posibilidades en el desarrollo de sus
capacidades.
El \u00e1rea de Expresi\u00f3n Art\u00edstica debe atender a preparar a los ni\u00f1os en la lectura
de im\u00e1genes gr\u00e1ficas, visuales, sonoras, audiovisuales, corporales, propiciando el
desarrollo de la sensibilidad perceptiva y la capacidad de agudizar todos los sentidos,
fundamentales para el aprendizaje.
En la Educaci\u00f3n Inicial, entre el juego y el arte existen lazos profundos pues son
acciones que deben guiar los procesos de desarrollo y aprendizaje de los ni\u00f1os. A partir
de los cuentos, de la m\u00fasica, del teatro, de los t\u00edteres, del movimiento y de las im\u00e1genes;
se pueden habilitar espacios de juego trasponiendo lo real y lo imaginario. Es decir, el objetivo de todas las actividades que est\u00e1n relacionadas con el arte deben ser
el disfrute y la generaci\u00f3n de un v\u00ednculo con el otro.
El fen\u00f3meno est\u00e9tico constituye una parte vital del fen\u00f3meno de construcci\u00f3n del
pensamiento. La actividad art\u00edstica permite a los ni\u00f1os desarrollar capacidades de
expresi\u00f3n, an\u00e1lisis, critica, apropiaci\u00f3n y categorizaci\u00f3n de las im\u00e1genes, los sonidos,
las formas y relacionarse con el mundo que los rodea y con ellos mismos de una forma
afectivamente productiva; desafiar y desarrollar sus posibilidades de crear; disfrutar del
mundo art\u00edstico y expresarse desarrollando su imaginaci\u00f3n.
Asimismo es imprescindible asumir el compromiso \u00e9tico de acercar al ni\u00f1o a las
diversas manifestaciones art\u00edsticas de su propio contexto cultural y el de otras culturas
diversas, que enriquezcan sus recursos, las oportunidades de comunicaci\u00f3n y de
disfrute est\u00e9tico. As\u00ed podr\u00e1 construir, desde temprana edad, una mirada enriquecedora
sobre las posibilidades de componer im\u00e1genes y de aprender a observar con
entendimiento.
Los ni\u00f1os conocen el mundo a trav\u00e9s de las acciones que ejercen sobre los
objetos, sus movimientos dejan huellas que reemplazan el uso de los dedos y de las
manos, como una marca personal y \u00fanica.
Prop\u00f3sitos<\/strong>
– Habilitar espacios de juego, individuales y grupales, de actividades expresivas a
partir de distintos Lenguajes: pl\u00e1sticos, musicales, teatrales y corporales.
– Incentivar el gusto por participar en m\u00faltiples experiencias est\u00e9tico-expresivas
mediante el trabajo articulado, solidario y conjunto entre varios campos para
desarrollar capacidades de expresi\u00f3n y comunicaci\u00f3n a trav\u00e9s de los distintos
lenguajes.
– Brindar experiencias que contribuyan a la exploraci\u00f3n e investigaci\u00f3n de las
distintas posibilidades que ofrecen diferentes materiales y herramientas,
convencionales y no convencionales, distinguiendo sus caracter\u00edsticas.
– Propiciar el dominio expresivo entre lo que se quiere representar y lo que realiza,
a trav\u00e9s de la expresi\u00f3n pl\u00e1stica, musical, corporal y teatral.
\uf0b7 Promover propuestas que contribuyan al conocimiento de los sistemas de
representaci\u00f3n y su aplicaci\u00f3n en las diferentes expresiones art\u00edsticas,
generando un entorno de aprendizaje donde primen valores como la libertad, la
solidaridad, la igualdad y el respeto a la diversidad.
– Dise\u00f1ar situaciones de ense\u00f1anza en las que la observaci\u00f3n y el an\u00e1lisis de la
imagen permitan a los ni\u00f1os avanzar en sus posibilidades de apreciaci\u00f3n y
producci\u00f3n de obras de arte, propias y de otros.
– Visitar aulas del primer ciclo, compartir el banco con el compa\u00f1ero del primer
grado, realizando collage de nombres (el compa\u00f1ero de primero le ayuda a
rellenar su nombre con papelitos de colores y luego exponen el trabajo).
Contenidos<\/strong>
IX.2.F.a- EXPRESI\u00d3N VISUAL<\/strong><\/a><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

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Orientaciones para la Ense\u00f1anza<\/strong>
Teniendo en cuenta que la funci\u00f3n de la Educaci\u00f3n Inicial es posibilitarle al ni\u00f1o
desde los lenguajes art\u00edsticos diferentes oportunidades para expresarse, haciendo,
profundizando y reflexionando, se debe ofrecer una amplia gama de experiencias que
enriquezcan los l\u00edmites de lo conocido y favorezcan el conocimiento de la realidad.
Para la ense\u00f1anza de los contenidos se pueden realizar como actividades,
dentro de muchas otras posibles y otras esperables de creaci\u00f3n y de construcci\u00f3n de
las\/os docentes en sus pr\u00e1cticas:
– Juegos de Descubrimientos de im\u00e1genes, formas, colores, tama\u00f1os y
texturas.
– Proyectos articulando con otras \u00e1reas curriculares a partir de un peque\u00f1o
problema del barrio, pueblo.
– Laboratorio, Experiencias de Laboratorio del Color.
– Juegos de Luz y Sombra con descubrimientos de s\u00ed mismos, de los otros
que lo rodean.
– Juegos de reconocimiento del espacio bi y tridimensional: alto-anchoprofundidad.
– Salidas Did\u00e1cticas para la observaci\u00f3n del entorno natural, el contacto
con las manifestaciones art\u00edsticas del contexto social ser\u00e1n el material
que les permitir\u00e1 realizar sus propias creaciones.
– Experiencias l\u00fadicas y planificaci\u00f3n de acciones teniendo en cuenta
criterios de continuidad y secuencia que garanticen la alfabetizaci\u00f3n
est\u00e9tica orientada al lenguaje pl\u00e1stico visual.
– Trabajar espec\u00edficamente los elementos de la imagen pl\u00e1stico visual,
diferenciando las t\u00e9cnicas y materiales de los contenidos en si buscando
la autonom\u00eda en la producci\u00f3n a trav\u00e9s de la exploraci\u00f3n, la observaci\u00f3n,
construcci\u00f3n y reconstrucci\u00f3n de im\u00e1genes procedimientos esenciales en
el trabajo pl\u00e1stico.
– Guiar la observaci\u00f3n favoreciendo el conocimiento, la exploraci\u00f3n libre y
dirigida. Observar y dar lugar a las iniciativas de los ni\u00f1os. Fomentar el
inter\u00e9s y el placer por el lenguaje pl\u00e1stico. Disfrutar con la obra de cada
uno.
– Disponer de espacios para observar textos, cuadros y otras obras de arte
propiciando la exploraci\u00f3n, la expresi\u00f3n libre y que pongan en juego la creatividad, convirti\u00e9ndolos gradualmente en sujetos competentes,
sensible y cr\u00edticos.
Se sugiere la utilizaci\u00f3n de materiales regionales tales como arcilla, lana, cuero,
madera, piedras y tintas de diversos colores que puedan obtenerse de la flora regional
permiti\u00e9ndoles conocer que materiales y como los utilizaban nuestros ancestros.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

IX.2.F.b- Expresi\u00f3n Corporal y teatral<\/strong><\/a><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

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Orientaciones para la Ense\u00f1anza<\/strong>
La inclusi\u00f3n de los lenguajes corporal y teatral en el \u00e1rea curricular Expresi\u00f3n
Art\u00edstica, permite recobrar y preservar estas formas de comunicaci\u00f3n, ofreciendo a los
ni\u00f1os un espacio para conocerse, explorar sus posibilidades de movimiento y expresi\u00f3n
y desarrollar la imaginaci\u00f3n y la creatividad en actividades l\u00fadicas.
En este sentido, se proponen:
– Juegos de exploraci\u00f3n y auto exploraci\u00f3n multi sensorial del cuerpo y de
la voz para que cada uno tome conciencia de sus posibilidades
expresivas y comunicativas.
– Organizaci\u00f3n de salidas did\u00e1cticas a espacios oficiales e independientes
para comprender que el teatro y la danza son pr\u00e1cticas culturales
– Sistematizaci\u00f3n de los procesos de producci\u00f3n, recepci\u00f3n, y
contextualizaci\u00f3n que favorezcan entre otras cosas la atenci\u00f3n, la
observaci\u00f3n, la escucha, la capacidad de an\u00e1lisis, la resoluci\u00f3n creativa
de problemas, el aprendizaje cooperativo, el disfrute y valoraci\u00f3n est\u00e9tica
del patrimonio cultural.
– Juegos para la exploraci\u00f3n de las distintas formas de combinar el uso del
espacio, del tiempo y de la energ\u00eda para que tomen conciencia de las
variaciones de velocidad, intensidad y direcci\u00f3n.
– Enriquecer el juego teatral a trav\u00e9s del uso de materiales tales como
vestuario, m\u00e1scaras, maquillajes, elementos escenogr\u00e1ficos, y
situaciones dramatizables, tambi\u00e9n lo es permitir que los ni\u00f1os se puedan
manejar con elementos imaginarios.
– Dise\u00f1o y montaje de escenarios permanentes donde puedan expresar
naturalmente emociones ,sentimientos y afectos, acerc\u00e1ndolos
paulatinamente hacia el teatro como forma de representaci\u00f3n
organizada.
Evaluaci\u00f3n<\/strong>
La evaluaci\u00f3n implica el conocimiento y la utilizaci\u00f3n de los procedimientos propios de
cada lenguaje, poni\u00e9ndolos al servicio de sus necesidades expresivas, productivas y
comunicativas.
Se plantean como indicadores de evaluaci\u00f3n:
– Manifiesta oralmente lo vivenciado en el proceso de exploraci\u00f3n y
producci\u00f3n de los diversos lenguajes art\u00edsticos.
– Expresa con claridad ideas y opiniones sobre sus propios producciones,
la de sus pares y de los artistas pl\u00e1sticos.
– Observa, nombra, escribe y expresa corporal, musical y gr\u00e1ficamente.
– Resuelve situaciones problem\u00e1ticas que la producci\u00f3n art\u00edstica le
plantea.
– Reconoce las diferentes manifestaciones art\u00edsticas de su entorno m\u00e1s
cercano y de otros.`
– Reconoce las diferentes formas de expresarse con la voz, el cuerpo, el
dibujo, las pinturas, el juego dram\u00e1tico.
– Se inicia en la percepci\u00f3n art\u00edstica, descubriendo y explorando sus
emociones y sentimientos en relaci\u00f3n con su propio mundo y con el
mundo que lo rodea.
– Participaci\u00f3n grupal y capacidad de ajustarse a normas acordadas en
actividades est\u00e9tico-expresivas.
– La obtenci\u00f3n de informaci\u00f3n significativa sobre los aciertos y dificultades
en el proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje, es sumamente \u00fatil para el
replanteo del accionar en las estrategias utilizadas y su posible revisi\u00f3n
en las actividades previstas.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Bibliograf\u00eda<\/strong><\/a>
ANTON, Montserrat (2007) – Planificar la Etapa 0-6. Compromiso de sus Agentes y
Pr\u00e1ctica Cotidiana. GRAO Biblioteca Infantil.
BERDICHEVSKY, Patricia (2009) – Primeras Huellas. El Lenguaje Pl\u00e1stico Visual en el
Jard\u00edn Maternal. HomoSapiens. Buenos Aires. Argentina
MALAJOVICH, Ana (2000) – Experiencias y Reflexiones sobre la Educaci\u00f3n Inicial. Una
Mirada Latinoamericana. Siglo Veintiuno. Buenos Aires. Argentina.
130
SOTO, Claudia, Violante Rosa (2014) – Educaci\u00f3n Maternal. Algunas Propuestas De
Ense\u00f1anza Para Ni\u00f1os De 0 A 3 A\u00f1os.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

IX.2.F.c- EXPRESI\u00d3N MUSICAL<\/strong><\/a>
S\u00edntesis Explicativa<\/em>
La Educaci\u00f3n Musical comienza en el vientre materno, por medio de la
vibraciones del mundo circundante, la voz de su mam\u00e1 y de los dem\u00e1s; sonidos del
entorno, etc., que son proyectadas a trav\u00e9s de la vibraciones que viajan por el l\u00edquido
amni\u00f3tico hasta el beb\u00e9, y tiene una continuidad primero con el balbuceo, hasta lograr
las primeras ejecuciones vocales como una forma de expresi\u00f3n.
El inicio de la etapa escolar permite el encuentro formal de la m\u00fasica y el ni\u00f1o, y
es all\u00ed donde la educaci\u00f3n musical afronta, junto a las otras disciplinas art\u00edsticas, un gran
desaf\u00edo: sacar a la luz ese germen de sensibilidad y promover el esp\u00edritu creativo.
Sensibilidad y creatividad son dos cualidades inherentes a las personas, y las
clases de m\u00fasica son un lugar propicio para su desarrollo. Como expresa John Paynter,
\u201c\u2026la sensibilidad no es algo que puede ser introducido en el ni\u00f1o: m\u00e1s bien es algo que
debe ser sacado del \u00e9l\u2026”
Tambi\u00e9n expresa Liz Andrade, pedagoga musical\u2026\u201dla m\u00fasica, por medio de la corteza
auditiva est\u00e1 relacionada directamente con el sistema l\u00edmbico que es la sede de las
emociones, el aprendizaje y la memoria tambi\u00e9n conocido como centro de afectividad,
donde se procesan diferentes emociones.
Por medio de la m\u00fasica los ni\u00f1os manifiestan absoluta libertad en su aprendizaje, por
encontrar en ella no solo un veh\u00edculo para expresarse, sino un verdadero medio de
comunicaci\u00f3n y aprendizaje de la vida en sociedad.
Aprender a compartir, esperar su turno, expresar y emitir opiniones, respetar la
de los otros, cuidar materiales, explorar, jugar, participar, disfrutar son algunas de las
posibilidades que brinda \u00e9ste arte.
El aprendizaje musical implica lo emocional, psicomotriz, est\u00e9tico, social e intelectual, y
la educaci\u00f3n musical desde edades tempranas contribuye a que el ni\u00f1o adquiera
herramientas para desenvolverse en todas estas \u00e1reas.
Por lo tanto, hace falta desarrollar la percepci\u00f3n del sonido, la atenci\u00f3n, la
memoria auditiva con sus campos de acci\u00f3n m\u00e1s espec\u00edficos, la interpretaci\u00f3n de lo que
se escucha, las representaciones mentales.
Queremos destacar que hay procesos cognitivos, motrices y afectivos que
integran la inteligencia musical, y para ello nos basamos en la teor\u00eda de las inteligencias m\u00faltiples de Gardner. Tener en cuenta las capacidades b\u00e1sicas que se deben abordar
en la m\u00fasica: cantar, tocar instrumentos, la audici\u00f3n y el movimiento, para as\u00ed propiciar
el desarrollo de la expresi\u00f3n y abrir las puertas al arte y la cultura.
La meta a la que aspira la m\u00fasica en el nivel inicial no es la perfecci\u00f3n y tampoco
la exhibici\u00f3n, ya que la educaci\u00f3n musical, por sobre todo es un campo del conocimiento
con actividades formativas.
Prop\u00f3sitos<\/strong>
– Crear las condiciones necesarias para brindar a los ni\u00f1os experiencias que
pongan en juego y ampl\u00eden el sentido est\u00e9tico, musical y creativo inici\u00e1ndolos en
un proceso de formaci\u00f3n que involucre el desarrollo de competencias art\u00edsticas.
– Planificar propuestas creativas que involucren la percepci\u00f3n y la producci\u00f3n
como modos de hacer m\u00fasica favoreciendo el desarrollo de capacidades
sensoriales y cognitivas.
– Propiciar situaciones de ense\u00f1anza en la que todos los ni\u00f1os en igualdad de
oportunidades progresen en su desarrollo musical mediante propuestas que
permitan el afianzamiento de la confianza en sus propias posibilidades
expresivas.
– Proyectar las actividades teniendo en cuenta las capacidades y habilidades
b\u00e1sicas que se abordan desde la m\u00fasica: el cantar- el tocar- el escuchar.
– Promover en los ni\u00f1os la participaci\u00f3n mediante la organizaci\u00f3n de experiencias
que contemplen el aporte de ideas que enriquezcan la actividad musical
compartida.
Contenidos<\/strong><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

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Orientaciones para la Ense\u00f1anza<\/strong>
Pensar la m\u00fasica como campo de conocimiento con saberes propios, es pensar
en un amplio abanico de paradigmas y aportes pedag\u00f3gicos que atienden al
descubrimiento, la riqueza imaginativa, el disfrute y el conocimiento que los ni\u00f1os y ni\u00f1as
a lo largo de su rutina diaria pueden experimentar a trav\u00e9s de diversas actividades
musicales.
Las estrategias para la expresi\u00f3n musical, han de encaminarse hacia el
fortalecimiento de las capacidades y habilidades naturales de los ni\u00f1os y ni\u00f1as y la
construcci\u00f3n progresiva del conocimiento de la m\u00fasica, sin perder de vista que disfrutar,
vivenciar y gozar son esencia y parte fundamental del trabajo pedag\u00f3gico en la
educaci\u00f3n musical.
Recomienda Judith Akoschkiy (2005) \u201d\u2026Al hablar de actividades musicales es
necesario recordar que las mismas deben enmarcarse dentro de una disciplina art\u00edstica
que tiene el prop\u00f3sito de desarrollar la apreciaci\u00f3n est\u00e9tica, la producci\u00f3n expresiva y
creativa, la participaci\u00f3n placentera y gozosa\u2026\u201d. Por lo tanto, las actividades que se
programen deber\u00e1n tener como br\u00fajula esas intenciones y no perderlas de vista frente
a los diversos aspectos que es necesario atender.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Es importante que las actividades sean coherentes con los contenidos que se
deseen abordar. Esa coherencia estar\u00e1 determinada por la forma en que se articulen
eficazmente y con la variedad necesaria los diferentes pasos. Por ello no podr\u00e1n tener
igual dise\u00f1o actividades de exploraci\u00f3n sonora que las de aprendizaje de una canci\u00f3n
o las de escucha y apreciaci\u00f3n de una obra musical.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

La inserci\u00f3n en el lenguaje musical se cimentar\u00e1 en la participaci\u00f3n activa de los
ni\u00f1os y ni\u00f1as en formas globales de recepci\u00f3n y expresi\u00f3n musical, que
progresivamente se ir\u00e1n haciendo m\u00e1s espec\u00edficas. En el nivel inicial, como primera
fase del proceso ense\u00f1anza-aprendizaje se privilegian las propuestas de car\u00e1cter l\u00fadico
que integran de modo natural diferentes v\u00edas de expresi\u00f3n y simbolizaci\u00f3n infantil , tales
como canciones, juegos tradicionales, rimas, adivinanzas, sonorizaciones y relatos
musicales, construcci\u00f3n y exploraci\u00f3n de instrumentos.
Por medio del juego los ni\u00f1os y ni\u00f1as tendr\u00e1n oportunidad de vivenciar los
elementos del lenguaje musical y de conectarse de un modo concreto con algunos
aspectos del ritmo (pulso, acento, ritmo), del sonido (timbre, intensidad, altura, fuentes
sonoras) o de otros saberes espec\u00edficos por medio de la audici\u00f3n, repetici\u00f3n,
memorizaci\u00f3n de motivos, frases, canciones, improvisaci\u00f3n, creaci\u00f3n.
Se sugieren, dentro de las estrategias de ense\u00f1anza:
– Integrar diferentes experiencias y conceptos de un ejercicio activo de
significaci\u00f3n.
– Conocer, manejar y aplicar diferentes principios.
– Ofrecer materiales novedosos: cancionero con el mejor capital desde lo musical
y lo textual, correcto acompa\u00f1amiento de las canciones, calidad musical en las
versiones grabadas que se propongan a los ni\u00f1os y ni\u00f1as.
– Privilegiar la valorizaci\u00f3n de lo propio para, desde all\u00ed, abordar con mayor solidez
en lo universal.
– Estimular en todo momento la creatividad y el protagonismo en los ni\u00f1os y ni\u00f1as.
– Tener presente la funci\u00f3n de la m\u00fasica en el nivel: educativa y creativa, sin
perder de vista que la m\u00fasica tambi\u00e9n deleita y alegra.
Tener en cuenta tambi\u00e9n que en las propuestas de clases en m\u00fasica el incluir
estrategias que desarrollen la percepci\u00f3n, observaci\u00f3n, identificaci\u00f3n, comparaci\u00f3n,
reconocimiento y memorizaci\u00f3n progresiva del sonido y la m\u00fasica.
Evaluaci\u00f3n<\/strong>
La evaluaci\u00f3n en m\u00fasica, como en otras disciplinas del sistema, es indispensable
y se debe realizar en forma continua, siendo de mayor relevancia la evaluaci\u00f3n
procesual. El principal instrumento de evaluaci\u00f3n ser\u00e1 la observaci\u00f3n y el registro de datos obtenidos desde la misma. El docente podr\u00e1 verificar si sus propuestas son
acordes a las posibilidades e intereses de los ni\u00f1os; y en consecuencia resolver si es
necesario replantear las propuestas o modificar su grado de dificultad.
Para la evaluaci\u00f3n no se debe perder de vista las capacidades y los contenidos
respectivos para cada sala y la evoluci\u00f3n de los ni\u00f1os y ni\u00f1as en los diferentes campos
del quehacer musical.
La observaci\u00f3n requiere de la mirada seria y concentrada del maestro, ya que no resulta
f\u00e1cil evaluar a cada ni\u00f1o cuando los grupos son numerosos y heterog\u00e9neos.
Se consideran como indicadores para la evaluaci\u00f3n a los siguientes aspectos:
– En la producci\u00f3n vocal: afinaci\u00f3n- tesitura- articulaci\u00f3n- \u00e1mbito mel\u00f3dicocreciente
calidad en la interpretaci\u00f3n de canciones, rimas y otros.
– En el aspecto r\u00edtmico: etapa del desarrollo-movilidad gradual a nuevas
propuestas r\u00edtmicas- calidad en la interpretaci\u00f3n.
– En el reconocimiento auditivo: capacidad de reconocimiento y diferenciaci\u00f3n.
– En lo creativo: creatividad y calidad en las respuestas y propuestas.
– En lo social: v\u00ednculos establecidos con el docente y con sus pares.
– En general: habilidades psicomotrices y de movimiento- capacidad de
simbolizaci\u00f3n- memoria- destrezas instrumentales.
Es conveniente registrar el resultado de las evaluaciones en alg\u00fan documento con
el fin de seguir el desarrollo integral del grupo de ni\u00f1os y ni\u00f1as y de cada particularidad.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Bibliograf\u00eda<\/strong><\/a>
KOSCHKY J. SPAVKIN M. y otros (1.998) – Artes y Escuela. Aspectos curriculares y
did\u00e1cticos de la educaci\u00f3n art\u00edstica. Paid\u00f3s. Buenos Aires. Argentina.
PORSTEIN, Ana Mar\u00eda; ORIGLIO, Fabrizio (2.001) – La expresi\u00f3n corporal y la m\u00fasica
en el \u00e1mbito escolar. Novedades Educativas. Buenos Aires. Argentina.
PASCUAL, Mej\u00eda Pilar (2.005) – Did\u00e1ctica de la m\u00fasica. Pearson Educaci\u00f3n. Buenos
Aires. Argentina.
MALBR\u00c1N, Silvia (1.991) – El aprendizaje Musical de los ni\u00f1os. Actilibro. Buenos Aires.
Argentina.
DELALANDE, F. (2.001) – La m\u00fasica es un juego de ni\u00f1os. Ricordi. Buenos Aires.
Argentina.
MAIRETS, Malvicini K. (2.012) – Did\u00e1ctica de la M\u00fasica en el Nivel Inicial. Bonum.
Buenos Aires. Argentina.
AKOSCHKY, Judith; ALSINA; P. y Otros (2010) – La m\u00fasica en la escuela infantil (0-6)
Grao. Buenos Aires. Argentina.
SAITTA, C. (1.997) – Trampolines Musicales. Novedades Educativas. Buenos Aires.
Argentina.
SCHAFER M. (1,998) El rinoceronte en el aula. Bs As. Ricordi. Buenos Aires. Argentina.
SCHAFER, M. (1,998) Cuando las palabras cantan. Bs As. Ricordi. Buenos Aires.
Argentina.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

IX.2.G-\u00c1REA EDUCACION FISICA<\/strong><\/a>
S\u00edntesis Explicativa<\/em>
El \u00e1rea de Educaci\u00f3n F\u00edsica en la Educaci\u00f3n Inicial es una disciplina pedag\u00f3gica
en considerar, crear, construir y favorecer las condiciones para incidir en el desarrollo
de la corporeidad y motricidad de cada ni\u00f1o adecuando sus intervenciones a los
diversos contextos socioculturales.
En este campo, la tarea pedag\u00f3gica se contextualiza en una sociedad cambiante
y debe promover la democratizaci\u00f3n del acceso a los saberes espec\u00edficos y la inclusi\u00f3n
de todos los ni\u00f1os en propuestas de ense\u00f1anza que les posibiliten avanzar hacia la
conquista de su disponibilidad corporal y motriz en relaci\u00f3n con los otros y con el
ambiente. La corporeidad constituye una construcci\u00f3n compleja, atravesada por
componentes de naturaleza social, cognitiva, sensorial, emocional, motriz y org\u00e1nica,
esto implica el uso de estrategias did\u00e1cticas y l\u00fadicas cargadas de afecto y emociones
que generen un clima apropiado en un ambiente agradable para que en las practicas,
los ni\u00f1os puedan vivenciar estas experiencias cargadas de situaciones, en forma
placentera y saludable. Entonces el docente debe ser un facilitador que act\u00fae flexible
con los ni\u00f1os invit\u00e1ndolos a realizar el trayecto escolar cargado de gusto y placer para
la construcci\u00f3n de saberes significativos al que cada uno es capaz de llegar, respetando
lo que nace y sale de las situaciones pedag\u00f3gicas.
Tradicionalmente desde la Educaci\u00f3n F\u00edsica, desde el punto de vista del
desarrollo motor (proceso que involucra la evoluci\u00f3n de las habilidades motrices
rudimentarias), el ni\u00f1o adquiere la posibilidad de manipular objetos y desplazarse de
distintas maneras ante los desaf\u00edos que le presentan las situaciones vitales que debe
resolver, sin descuidar la idea de que todas las practicas deben estar atravesadas por
lo l\u00fadico a modo de intervenci\u00f3n pedag\u00f3gica.
La Educaci\u00f3n F\u00edsica en el nivel apunta a formar las capacidades, las cuales
orientar\u00e1n a la ampliaci\u00f3n y el enriquecimiento de los aprendizajes corporales y motrices
para resolver y dar respuestas a situaciones particulares que se le plantean en su vida
cotidiana, entonces incide de forma intencionada en el enriquecimiento de los saberes
corporales favoreciendo el v\u00ednculo con su propio cuerpo, resolviendo problem\u00e1ticas de
manera sencilla y creativa.
Prop\u00f3sitos<\/strong>
– Alcanzar la formaci\u00f3n f\u00edsica correspondiente a sus gradientes de crecimiento y
maduraci\u00f3n, funci\u00f3n org\u00e1nica y de buena salud.
– Desarrollar las capacidades senso-perceptivas en el conocimiento de si mismo
y de los otros, el espacio y el tiempo en situaciones ludo-motrices
– Enriquecer su disponibilidad corporal con la integraci\u00f3n de nuevas habilidades
motrices
– Estimular la participaci\u00f3n, el disfrute de los juegos, acordando reglas, asumiendo
roles, delimitando espacios y materiales e integrando todas sus posibilidades.
– Favorecer y propiciar el disfrute de las actividades y juegos en contacto con el
medio natural, manifestando actitudes sobre el cuidado del mismo.
Contenidos<\/strong><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

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Orientaciones para la Ense\u00f1anza<\/strong>
A continuaci\u00f3n, se intenta revisar las sugerencias que orientan a la selecci\u00f3n de
estrategias docentes y los modos m\u00e1s adecuados de intervenciones con los cuales se
intente facilitar, organizar y asegurar los v\u00ednculos entre los alumnos y los contenidos
espec\u00edficos.
Se espera que las experiencias formativas se organicen desde secuencias
donde al ense\u00f1ar los contenidos, persistan en la habilitaci\u00f3n a los ni\u00f1os para que los
reconstruyan y resignifiquen, y dando propuestas de ense\u00f1anza con modelos de
trabajos inclusivos atendiendo a los requerimientos del grupo de alumnos, tiempo,
espacio, recursos. No todos los grupos manifiestan los mismos gustos, preferencias,
necesidades, dificultades; por lo tanto, es necesario tomar en cuenta la diversidad al
elaborar una propuesta did\u00e1ctica, ya que, aun cuando los alumnos tienen sus
necesidades educativas propias desde lo motor se merece una atenci\u00f3n particular la
integraci\u00f3n de ni\u00f1os con necesidades educativas especiales, es all\u00ed donde el docente
tendr\u00e1 que seleccionar y\/o crear sus propias estrategias did\u00e1cticas y realizar las
adaptaciones curriculares de los contenidos espec\u00edficos de la educaci\u00f3n f\u00edsica.
En cada situaci\u00f3n, el docente tendr\u00e1 que orientar, proponer, ayudarlos y calmar
su ansiedad para que los ni\u00f1os produzcan la respuesta esperada. Esto implica la
elaboraci\u00f3n de propuestas con diferentes niveles de complejidad, que permitan a todos
y a cada uno experimentar, para comprobar que pueden y que se animan a aprender
m\u00e1s. En la clase resulta relevante considerar la disposici\u00f3n corporal del docente. M\u00e1s all\u00e1 de organizar, orientar, observar y alentar a los ni\u00f1os, el docente debe \u201chacer\u201d junto
a ellos, ayudando a cada uno a descubrir su propia disponibilidad corporal.
Evaluaci\u00f3n<\/strong>
La evaluaci\u00f3n es otro componente fundamental de la pr\u00e1ctica docente y se
concibe como un elemento funcional al sujeto, como una pr\u00e1ctica a favor de quienes la
construyen, se la considera como una pr\u00e1ctica educativa ligada a la construcci\u00f3n
subjetiva de significados que la hacen una instancia educativa m\u00e1s.
Es el principal instrumento del educador para tomar decisiones, ya que
suministra informaci\u00f3n sobre el proceso de desarrollo y aprendizaje de los ni\u00f1os\/as y de
la propia ense\u00f1anza, haciendo que la principal propuesta seria es la de crear
experiencias de evaluaci\u00f3n en donde los ni\u00f1os participen activamente en ese proceso,
otorg\u00e1ndole sentido a las actividades, retroalimentando las propuestas y proyectos
elaborados e implementados. A la hora de seleccionar los instrumentos se buscara un
equilibrio entre lo cuantitativo y cualitativo en acciones sistem\u00e1ticas, continuas y
contextualizadas que permitan al docente recoger una amplitud de informaci\u00f3n que nos
posicionen en un modelo integrador.
Todo lo que el docente observ\u00f3 se ver\u00e1 reflejado con la presentaci\u00f3n de Informes
Y\/o Registros Narrativos en los que se vuelca informaci\u00f3n sobre los logros de los ni\u00f1os.
Dichos informes se presentan a trav\u00e9s de formatos diferentes (listas de control o
informes narrativos, informes gr\u00e1ficos) que permiten la explicaci\u00f3n de las capacidades
adquiridas, desarrolladas. M\u00e1s all\u00e1 de los instrumentos utilizados hay cuestiones a
considerar como que los registros marquen la realidad contextualizada haciendo
participar en mayor grado posible al ni\u00f1o y de esta manera permitir recoger informaci\u00f3n
de todo el contenido ense\u00f1ado para poder utilizar este material para comunicar y
compartir el proceso evaluativo.
En definitiva una evaluaci\u00f3n real y efectiva, es aqu\u00e9lla que permite romper
estructuras lineales y conservadoras pensadas desde el cumplimiento administrativo y
asumir que la evaluaci\u00f3n otorga flexibilidad a las situaciones y sentido a las pr\u00e1cticas.
Se plantean como Indicadores de Evaluaci\u00f3n:
– Reconocer y utilizar las distintas partes del cuerpo, sus lados, su
predominio lateral.
– Reconocimiento de posesi\u00f3n de las distintas capacidades (fuerza,
velocidad, equilibrio).
– Reconocer los distintos estados funcionales del cuerpo.
– Conocer h\u00e1bitos de higiene y cuidados de la seguridad personal y el de
los dem\u00e1s.
– Conocer y utilizar las habilidades motoras b\u00e1sicas poni\u00e9ndolas en
situaciones pr\u00e1cticas.
– Participar activamente en todos los tipos de juego.
– Participar activamente en los procesos relacionados en la preparaci\u00f3n de
las salidas al ambiente natural.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

Bibliograf\u00eda<\/strong><\/a>
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Provincia de Buenos Aires. Argentina
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FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACI\u00d3N (2004). N\u00facleos de Aprendizajes Prioritarios
.Nivel Inicial. Buenos Aires. Argentina.<\/p>\r\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Contenidos y Orientaciones para la Ense\u00f1anza y la Evaluaci\u00f3n – Contenidos IX.1- Jard\u00edn MaternalIX.1.A- Sala de Lactario. Cuarenta y Cinco (45) D\u00edas a Un (1) A\u00f1oIX.1.B- Sala de Deambuladores Un (1) A\u00f1o a Dos (2) A\u00f1osIX.1.C- Sala de Dos (2) A\u00f1osBibliograf\u00edaIX.2- Jard\u00edn de InfantesIX.2.A- \u00c1rea de Formaci\u00f3n Personal y SocialBibliograf\u00edaIX.2.B- \u00c1rea Pr\u00e1cticas Sociales del Lenguaje…
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