La dimensi\u00f3n \u00e9tica y pol\u00edtica de la ense\u00f1anza<\/a> La dimensi\u00f3n \u00e9tica y pol\u00edtica de la ense\u00f1anza<\/strong><\/a><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n “La educaci\u00f3n actual debe ser funcional a las demandas vigentes, con propuestas grupales, cuidando las relaciones interpersonales, fortaleciendo v\u00ednculos y las pr\u00e1cticas docentes. Recordando siempre cual es el fin \u00faltimo: brindar un servicio educativo de calidad pensando siempre en qu\u00e9 y en c\u00f3mo ense\u00f1ar sin perder de vista la igualdad, la inclusi\u00f3n, la justicia curricular y la diversidad.” (Aportes de docentes de escuelas: N\u00b0 347 – Corral Quemado, Bel\u00e9n; N\u00ba 703 Andalgal\u00e1; N\u00ba 601 – Capital; N\u00ba 995 – Andalgal\u00e1; Capay\u00e1n; N\u00ba 705 – Santa Mar\u00eda y N\u00ba 232 – Ancasti<\/strong>.)<\/em><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n Una de las principales preocupaciones que est\u00e1 presente tanto a nivel de la gesti\u00f3n del sistema educativo como de las mismas instituciones escolares es devolverle a la escuela la centralidad de los procesos de ense\u00f1anza y de aprendizaje. La dimensi\u00f3n metodol\u00f3gica de la ense\u00f1anza<\/strong><\/a><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n \u201cDesde el docente: El v\u00ednculo pedag\u00f3gico<\/strong><\/a> El espacio y el tiempo en la ense\u00f1anza<\/strong><\/a> La Ense\u00f1anza en el Plurigrado<\/strong><\/a> La Ense\u00f1anza – Contenidos La dimensi\u00f3n \u00e9tica y pol\u00edtica de la ense\u00f1anzaLa dimensi\u00f3n metodol\u00f3gica de la ense\u00f1anzaEl v\u00ednculo pedag\u00f3gicoEl espacio y el tiempo en la ense\u00f1anzaLa Ense\u00f1anza en el Plurigrado La dimensi\u00f3n \u00e9tica y pol\u00edtica de la ense\u00f1anza “La educaci\u00f3n actual debe ser funcional a las demandas vigentes, con propuestas grupales, cuidando las relaciones interpersonales,…
La dimensi\u00f3n metodol\u00f3gica de la ense\u00f1anza<\/a>
El v\u00ednculo pedag\u00f3gico<\/a>
El espacio y el tiempo en la ense\u00f1anza<\/a>
La Ense\u00f1anza en el Plurigrado<\/a><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n
Si se define a la escuela como el espacio social legitimado para la transmisi\u00f3n del conocimiento socialmente v\u00e1lido, culturalmente relevante y \u00e9ticamente justo, tambi\u00e9n cabe pensarla como el lugar de construcci\u00f3n de lo com\u00fan, de lo que a\u00fana, de lo compartido, que al mismo tiempo alberga en su interior diversidad de historias, de recorridos, de experiencias, de trayectorias.
La heterogeneidad de los sujetos que la habitan, hace imprescindible la b\u00fasqueda de nuevos modos de intervenci\u00f3n pedag\u00f3gica que contribuyan al logro de aprendizajes de calidad, y que al mismo tiempo aseguren trayectorias escolares continuas y sistem\u00e1ticas(1), que posibiliten revertir las situaciones de desigualdad, repitencia y abandono escolar.
Resulta prioritario, entonces, recuperar una reflexi\u00f3n sobre la ense\u00f1anza que permita construir nuevas formas de pensar y hacer escuela, que pongan en el centro su responsabilidad en torno a los procesos de producci\u00f3n – reproducci\u00f3n, transmisi\u00f3n – distribuci\u00f3n del conocimiento y de creaci\u00f3n – recreaci\u00f3n de la cultura, al tiempo que contribuyan al logro de aprendizajes de alta intensidad(2) para todos los alumnos del nivel, asegurando trayectorias escolares continuas y completas. En este sentido, se parte de la convicci\u00f3n de que todos los ni\u00f1os pueden aprender si se generan en la
(1)Las trayectorias escolares son los recorridos que realizan los alumnos a trav\u00e9s del sistema educativo. Se propone que las mismas sean continuas, sistem\u00e1ticas y completas, en el sentido que los alumnos puedan ir avanzando en su escolaridad, sin interrupciones, sin retrocesos y logrando los aprendizajes esperados. El concepto de trayectorias fue ampliamente analizado por Flavia TERIGI y tambi\u00e9n por Patricia MADDONI y Marta SIPES (2010) \u201cEl trabajo del director y el cuidado de las trayectorias escolares\u201d \u2013 Entre directores de escuelas primarias.- Ministerio de Educaci\u00f3n de la Naci\u00f3n
(2) El aprendizaje de alta intensidad, constituye un tipo de aprendizaje en el que se requiere por parte del alumno, el logro de un sentido cr\u00edtico, un an\u00e1lisis reflexivo, la generaci\u00f3n de hip\u00f3tesis, la identificaci\u00f3n de alternativas posibles de soluci\u00f3n, la toma de decisiones, es decir implica un desarrollo intelectual, con niveles crecientes de autonom\u00eda. Davini (2009)<\/em>
escuela las condiciones pedag\u00f3gicas adecuadas en cada uno de los contextos espec\u00edficos, pensando en la ense\u00f1anza como la oportunidad para la construcci\u00f3n de futuro, para que otros futuros sean posibles.
Esta mirada acerca de la ense\u00f1anza requiere un an\u00e1lisis que recupere la dimensi\u00f3n \u00e9tica, es decir, un an\u00e1lisis que instala el interrogante sobre el sentido de lo que se ense\u00f1a, la direccionalidad de las acciones que se realizan y el efecto que tienen en la vida de las personas. Las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza, como toda pr\u00e1ctica social que se desarrolla en un tiempo y un espacio determinado, se encuentran atravesadas por opciones de valor, que es preciso explicitar y analizar al interior de cada instituci\u00f3n. En este sentido, desarrollar buenas pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza supone un compromiso \u00e9tico, que parta de la confianza en las posibilidades de que todos pueden aprender. Ello implica elaborar y sostener propuestas pedag\u00f3gicas que no se limiten a ense\u00f1ar m\u00e1s de lo mismo, sino a incorporar la mayor cantidad de saberes y conocimientos sociales y culturales, as\u00ed como otros modos de ense\u00f1ar, que ampl\u00eden el potencial y el margen de aprendizaje de los alumnos. Como se\u00f1ala Philippe Merieu (1998), que le permitan a los sujetos constituirse como un sujeto en el mundo, heredero de una historia en la que sepa qu\u00e9 est\u00e1 en juego, y que sea capaz de comprender el presente e inventar el futuro.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n
– Es necesario profundizar la lectura con sentido cr\u00edtico, efectuar enfoques diversos, promoci\u00f3n del debate, producci\u00f3n.
– Establecer acuerdos metodol\u00f3gicos y estrategias claras donde se contemple intereses de los ni\u00f1os, que poco o nada se abordan o dicen los proyectos curriculares.
– Revalorizar el rol del alumno y del docente.\u201d
(Aportes de docentes de las escuelas: N\u00b0 448 – Santa Mar\u00eda; N\u00ba 407 \u2013 Huayco, Ancasti; N\u00ba 392 – Sij\u00e1n, Pom\u00e1n; N\u00ba 225 – Coneta, Capay\u00e1n; N\u00ba 406 – Palo Blanco, Tinogasta; N\u00ba 295 – Rinc\u00f3n, Pom\u00e1n; N\u00ba 198 – Capital; N\u00ba 703, Andalgal\u00e1; N\u00ba 247 – El Rodeo, Ambato<\/strong>.)<\/em><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n
La ense\u00f1anza comporta a su vez una responsabilidad t\u00e9cnica vinculada al c\u00f3mo ense\u00f1ar. Es un proceso que no ocurre de modo espont\u00e1neo, ni representa una acci\u00f3n puntual, la ense\u00f1anza constituye una actividad sistem\u00e1tica y met\u00f3dica con el fin de promover el aprendizaje, que implica la transmisi\u00f3n de conocimientos\/saberes, as\u00ed como favorecer o propiciar el desarrollo de capacidades y de habilidades. Es un proceso que se desarrolla en un tiempo y en un ambiente espec\u00edfico, y en este sentido requiere ser previamente pensada y planificada.
Se propone pensar a la ense\u00f1anza y su planificaci\u00f3n como pr\u00e1ctica situada y ocasional, lo que exige poder considerar una multiplicidad de factores que la condicionan: el conocimiento, el tiempo, el espacio, los recursos materiales y simb\u00f3licos, el curr\u00edculo, los sujetos, los valores, las creencias, los espacios sociales.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n
(\u2026) es un desaf\u00edo para el docente que reflexiona sobre su pr\u00e1ctica y que busca estrategias, para lograr los objetivos que se propone. Confrontando la formaci\u00f3n tradicional recibida, con la demanda de adecuaci\u00f3n que requiere su pr\u00e1ctica pedag\u00f3gica, en un contexto diferente atravesado por m\u00faltiples problem\u00e1ticas sociales, que lo enfrentan a un ni\u00f1o que dista mucho del alumno de la escuela moderna\u201d
(Aporte docentes de escuelas de Ciudad de Bel\u00e9n: N\u00b0 263, N\u00ba 221, N\u00ba 498 y N\u00ba 6<\/strong>.)<\/em><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n
Este debate se inscribe en la discusi\u00f3n en torno a lo metodol\u00f3gico, de modo que frente a la concepci\u00f3n tradicional sobre el m\u00e9todo de ense\u00f1anza, se propone una concepci\u00f3n que asume el car\u00e1cter complejo y situacional de la ense\u00f1anza, y en este sentido la conceptualizaci\u00f3n elaborada por Edelstein y Coria (1995), constituye una perspectiva que re actualiza el debate, en tanto que propone:<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n
“\u2026 la expresi\u00f3n construcci\u00f3n metodol\u00f3gica implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de ense\u00f1anza. Deviene as\u00ed fruto de un acto singularmente creativo de articulaci\u00f3n entre la l\u00f3gica disciplinar, las posibilidades de apropiaci\u00f3n de la misma por los sujetos y las situaciones y contextos particulares que constituyen \u00e1mbitos donde ambas l\u00f3gicas se entrecruzan. La adopci\u00f3n por el docente de una perspectiva axiol\u00f3gica incide en las formas de vinculaci\u00f3n con el conocimiento cuya interiorizaci\u00f3n se propone y, por lo tanto, tiene tambi\u00e9n su expresi\u00f3n en la construcci\u00f3n metodol\u00f3gica”. Edelstein, G. Coria, A., (1995)<\/em><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n
En este sentido, siguiendo a Litwin (1997), sostener que resignificar el debate sobre el m\u00e9todo, implica asumir que la complejidad del contexto determina que el docente, al tomar conciencia de sus rutinas, cree y elabore una propuesta de acci\u00f3n que pueda ser ruptura, revalorizaci\u00f3n y construcci\u00f3n de conocimientos, desde una propuesta singularmente creativa. Desde esta perspectiva cobran valor especial las expresiones de \u201cestrategias de ense\u00f1anza\u201d y de \u201cactividades\u201d.
Las estrategias de ense\u00f1anza son todas aquellas decisiones del docente referidas a los modos y procesos para orientar la ense\u00f1anza con el fin de promover el aprendizaje. Constituyen las orientaciones generales de c\u00f3mo ense\u00f1ar aquello que se quiere que los alumnos comprendan, por qu\u00e9 y para qu\u00e9, es decir est\u00e1n orientadas al desarrollo de procesos cognitivos y a la adquisici\u00f3n de conocimiento. Para ello resulta indispensable que el docente no s\u00f3lo atienda a los temas o contenidos a ense\u00f1ar, sino simult\u00e1neamente a la manera m\u00e1s conveniente en que pueden ser trabajados por los alumnos. Como sostiene Camilloni (1998) la relaci\u00f3n entre temas y formas de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos son inescindibles, inseparables.
Se pueden proponer a modo de ejemplos de estrategias de ense\u00f1anza las simulaciones, los juegos, las visitas educativas, la resoluci\u00f3n de problemas, los trabajos de campo, la investigaci\u00f3n, la clase expositiva, los centros de inter\u00e9s, el desarrollo de proyectos espec\u00edficos, la narraci\u00f3n. Ser\u00e1n v\u00e1lidas y adecuadas si contribuyen a vincular los contenidos generales que se espera ense\u00f1ar con las necesidades, idiosincrasia y cultura del grupo particular, proponiendo actividades, discusiones, profundizaciones, ejercicios que favorezcan el tratamiento del tema, que favorezcan el intercambio, respetando las expectativas, concepciones y experiencias de los alumnos; y si contribuyen a ampliar las perspectivas y el conocimiento de cada uno brindando nuevos puntos de vista, informaciones y experiencias.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n
\u201cLas estrategias son diferentes y responden a las concepciones de cada uno de los docentes. Es necesario que \u00e9l se comprometa para adecuar planificaciones y estrategias a un determinado marco te\u00f3rico y que se concrete en lo que el alumno aprende\u201d(Aportes de docentes de escuelas: N\u00b0 347 Corral Quemado; 703 Andalgal\u00e1; 601, Capital; 995 Andalgal\u00e1; Capay\u00e1n; 705 Santa Mar\u00eda; 232 Ancasti<\/strong>.)<\/em><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n
Una vez decidida la estrategia de ense\u00f1anza y antes de ponerla en acci\u00f3n, ser\u00e1 necesario que el docente defina el tipo, la cantidad, la calidad y la secuencia de actividades que se ofrecer\u00e1n a los alumnos. La idea de actividad no es nueva en pedagog\u00eda y se puede reconocer sus or\u00edgenes en los planteos de John Dewey (1954), quien insist\u00eda en la actividad de los alumnos y en su participaci\u00f3n protag\u00f3nica para poder aprender. Se consideran actividades a las tareas concretas a realizar por el alumno para apropiarse de diferentes saberes, es decir son instrumentos que el docente pone a disposici\u00f3n de la clase para ayudar a estructurar las experiencias de aprendizaje, refieren a la situaci\u00f3n particular que posibilita la construcci\u00f3n del conocimiento por parte del alumno. Anijovich, Mora (2010)
Desde esta perspectiva, se proponen como criterios generales para la selecci\u00f3n de actividades, la claridad del sentido y la intenci\u00f3n que las mismas conllevan, la validez en relaci\u00f3n al objetivo que se pretende alcanzar, la adecuaci\u00f3n a las caracter\u00edsticas y condiciones del grupo de alumnos, la relevancia en relaci\u00f3n al contenido que se pretende ense\u00f1ar, la posibilidad de aplicaci\u00f3n a nuevas situaciones, los conocimientos y dominios que los procedimientos implican, el momento en que se desarrollara (motivaci\u00f3n, desarrollo, integraci\u00f3n, evaluaci\u00f3n), la diversidad y variedad de actividades.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n
En t\u00e9rminos muy generales, se pude pensar la ense\u00f1anza, a trav\u00e9s de la cl\u00e1sica definici\u00f3n, propuesta por Fenstermacher (1989),<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n
\u201c(\u2026) debe haber al menos dos personas una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo posee; y el poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de \u00e9l, llegando as\u00ed al establecimiento de una relaci\u00f3n entre ambos, con ese prop\u00f3sito.\u201d<\/em><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n
En ella se destaca que la ense\u00f1anza supone siempre una relaci\u00f3n, un v\u00ednculo entre alguien que posee un saber y alguien que carece o lo posee en menor medida. Es una relaci\u00f3n que se caracteriza por ser justamente asim\u00e9trica, en la que quien es poseedor del conocimiento coordina gu\u00eda, orienta el saber con la intenci\u00f3n de promover el aprendizaje en el otro. En este sentido, la ense\u00f1anza es una actividad intencional y deliberada y por lo tanto, debe ser cuidadosamente pensada y planificada. Esta relaci\u00f3n necesariamente asim\u00e9trica entre quien ense\u00f1a y quien aprende, constituye adem\u00e1s una relaci\u00f3n de autoridad y de poder, en tanto supone una intervenci\u00f3n activa, consciente e intencional dirigida a influir en el otro, modelando y orientado sus conocimientos, sus modos de pensar, sus pr\u00e1cticas. Sin embargo, se trata de una autoridad pedag\u00f3gica, que lejos de buscar el sometimiento del otro, lo que busca promover es la adquisici\u00f3n\/construcci\u00f3n de conocimientos y la ampliaci\u00f3n de conciencia para el logro de una progresiva autonom\u00eda e independencia por parte de los alumnos. Davini (2008)
Por otra parte, para que la ense\u00f1anza y el aprendizaje sean posibles, el v\u00ednculo pedag\u00f3gico entre maestro y alumno, tiene que fundarse en una confianza. Como sostiene Lorence Corn\u00fa (2002), la confianza implica la aceptaci\u00f3n del hecho de que cualquier acontecimiento futuro depende del otro, es una relaci\u00f3n con lo desconocido, de lo que no se tiene certezas, y en alg\u00fan sentido, puede caracterizarse como un acto de fe. De modo que la ense\u00f1anza y el aprendizaje ser\u00e1n posibles si el alumno conf\u00eda en su maestro, en aquello que le ense\u00f1a y si el maestro conf\u00eda en su alumno y sus posibilidades de aprender. Sostiene Cornu (2002) que la confianza en el v\u00ednculo pedag\u00f3gico basta para ahorrar esfuerzos y tornarlos deseables, para evitar fracasos y sacarlos de la rutina, de la repetici\u00f3n, de la desesperanza, del destino asignado por las previsiones sociol\u00f3gicas y psicol\u00f3gicas.
Desde esta perspectiva, la funci\u00f3n del maestro cobra una fuerza significativa, en tanto, en esta relaci\u00f3n no s\u00f3lo es responsable de la transmisi\u00f3n del conjunto de conocimientos y saberes considerados valiosos, sino que, adem\u00e1s, es responsable de las caracter\u00edsticas que asumir\u00e1 la relaci\u00f3n pedag\u00f3gica. En tal sentido, se destaca que quien ense\u00f1a no es el centro de esta relaci\u00f3n, sino que su rol es m\u00e1s bien de mediaci\u00f3n entre los saberes y los alumnos, a trav\u00e9s del desarrollo de propuestas pedag\u00f3gicas adecuadas que atiendan a las capacidades, intereses y necesidades de cada grupo, en cada contexto en particular. Se trata de un maestro que oriente, que gu\u00ede el aprendizaje, que favorezca los procesos de construcci\u00f3n del conocimiento y el desarrollo de capacidades por parte del alumno.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n
Construir las condiciones pedag\u00f3gicas adecuadas para promover el aprendizaje, supone analizar otros factores que condicionan la clase como son el espacio, el tiempo y los recursos. Un factor que puede facilitar u obstaculizar el desarrollo de las actividades es el espacio, el ambiente donde se desarrolla la ense\u00f1anza. En general, en la escuela es el aula com\u00fan el espacio por excelencia para el desarrollo de la clase, aun cuando no siempre re\u00fane todas las condiciones necesarias para transformarse en un ambiente agradable y propicio para el aprendizaje. Esto pone de relieve la necesidad de ampliar la concepci\u00f3n del espacio aula a otros ambientes de la escuela tales como bibliotecas, laboratorios, jardines, patios, y tambi\u00e9n a otros ambientes externos u otros \u00e1mbitos que sean adecuados para desarrollar actividades de ense\u00f1anza y de aprendizaje. En este sentido, se podr\u00eda propiciar otro tipo de organizaci\u00f3n institucional del espacio que posibiliten superar la concepci\u00f3n del aula fija para los alumnos c\u00f3mo la \u00fanica manera, y proponer otras formas que consideren la escuela en su totalidad como ambiente para la ense\u00f1anza y el aprendizaje, en la que, por ejemplo, se organicen aulas y talleres por disciplina o \u00e1rea tem\u00e1tica, en las que se cuente con materiales, libros, recursos, instrumentos propios de cada una de ellas, y sean los alumnos quienes roten por ellos.
Otro factor que incide en los procesos de ense\u00f1anza es el tiempo, en tanto la ense\u00f1anza siempre supone una secuencia de tareas que se desarrollan necesariamente en el tiempo, y en este sentido es importante explicitar un an\u00e1lisis que ponga en tensi\u00f3n los diversos tiempos que se juegan en la escuela y en el aula. Como se\u00f1ala Davini (2009), por un lado, hay un tiempo externo, medible y cronlometrable, lineal y uniforme, institucionalmente regulado y establecido en turnos, calendarios, horarios fijos, m\u00f3dulos, per\u00edodos de evaluaci\u00f3n, es un tiempo hacia el futuro y sin vuelta atr\u00e1s. Pero, por otro lado, la ense\u00f1anza est\u00e1 atravesada por un tiempo interno, el de los aprendizajes, que no siempre es lineal, que no siempre es el mismo para todos, que a veces tiene retrocesos productivos que permiten revisar dificultades. La resoluci\u00f3n de esta tensi\u00f3n, entre el tiempo externo e impuesto y el tiempo interno, interpelan las decisiones did\u00e1cticas de los docentes.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n
El pluria\u00f1o es un lugar pedag\u00f3gico en el que pueden convivir \u201cen un mismo \u00e1mbito y con un \u00fanico maestro, alumnos de distintos grados y\/o de distintos ciclos; tambi\u00e9n conviven como en cualquier aula alumnos con niveles muy diversos de aproximaci\u00f3n a los contenidos y ni\u00f1os de diferentes edades e intereses.\u201d (\u201cEspecializaci\u00f3n superior en educaci\u00f3n rural, La alfabetizaci\u00f3n en el aula del plurigrado rural\u201d. Volumen 1).
La complejidad, desde la ense\u00f1anza, se presenta por la necesidad de una gradualidad de saberes junto con la simultaneidad, es decir, una ense\u00f1anza que se da en un mismo lugar, al mismo tiempo, con puntos de partida diferentes y con objetivos diversos. Por esta raz\u00f3n se requiere de una planificaci\u00f3n simult\u00e1nea, con metodolog\u00edas de ense\u00f1anza y actividades espec\u00edficas para cada agrupamiento, que generen procesos de aprendizajes significativos en tiempos y modalidades distintas.<\/p>\r\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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