{"id":5301,"date":"2020-02-10T11:02:23","date_gmt":"2020-02-10T14:02:23","guid":{"rendered":"https:\/\/www.catamarca.edu.ar\/plataforma_educativa\/?page_id=5301"},"modified":"2021-02-17T09:23:25","modified_gmt":"2021-02-17T12:23:25","slug":"np-ciencias-naturales","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.catamarca.edu.ar\/plataforma_educativa\/np-ciencias-naturales\/","title":{"rendered":"Nivel Primario – Ciencias Naturales"},"content":{"rendered":"\r\n

Ciencias Naturales – Contenidos<\/h4>\r\n\r\n\r\n\r\n
    \r\n
  1. Fundamentaci\u00f3n<\/a>
     1.1. Perspectiva Epistemol\u00f3gica<\/a>
     1.2. Relevancia de su ense\u00f1anza en la escuela primaria<\/a><\/li>\r\n
  2. Objetivos por Ciclo<\/a>
     2.1. Objetivos para el Primer Ciclo<\/a>
     2.2. Objetivos para el Segundo Ciclo<\/a><\/li>\r\n
  3. Contenidos<\/a>
     3.1. Criterios, selecci\u00f3n y secuenciaci\u00f3n (Unidad Pedag\u00f3gica)<\/a>
     3.2. Organizaci\u00f3n de Contenidos<\/a>
     3.2.1 Los contenidos del Primer Ciclo<\/a>
     3.2.2 Los contenidos del Segundo Ciclo<\/a>
     3.3. Contenidos en ejes tem\u00e1ticos por ciclo y por grado<\/a>
     3.3.2 Segundo Ciclo<\/a><\/li>\r\n
  4. Orientaciones para la Ense\u00f1anza Evaluaci\u00f3n<\/a>
     4.1. Orientaciones para la ense\u00f1anza<\/a>
     4.2. Orientaciones para la evaluaci\u00f3n<\/a><\/li>\r\n
  5. Bibliograf\u00eda<\/a>
     5.1 Fuentes de referencias<\/a><\/li>\r\n<\/ol>\r\n\r\n\r\n\r\n

    FUNDAMENTACION<\/strong><\/a>
    1.1. Perspectiva Epistemol\u00f3gica<\/strong>
    “Podemos pensar en la ciencia como en una manera de mirar el mundo, una forma de dar explicaciones naturales a los fen\u00f3menos naturales, por el gusto de entender\u2026 Finalmente, la ciencia es una actitud; gram\u00e1ticamente ser\u00eda m\u00e1s interesante considerarla un verbo y no un sustantivo: un hacer cosas, preguntas, experimentos.” (Diego Golombek).
    El aprendizaje de las ciencias, sin lugar a dudas, no sucede de manera espont\u00e1nea, sino que requiere de un docente debidamente preparado para convertirse en el gu\u00eda de sus alumnos en esta apropiaci\u00f3n individual y colectiva las ciencias.
    De all\u00ed que el docente, cumpliendo su rol de gu\u00eda, de mediador y facilitador de los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje debe entender que la el conocimiento cient\u00edfico y por ende su ense\u00f1anza m\u00e1s que un conocimiento final y acabado es un proceso de construcci\u00f3n social. En consecuencia, este conocimiento jam\u00e1s deber\u00e1 ser presentado como un producto final, acabado, menos a\u00fan absoluto e incuestionable. Por el contrario, deber\u00e1 ser presentado como un producto en proceso de construcci\u00f3n, casi nunca terminado, siempre incompleto y listo para ser mejorado e incluso cambiado.
    Un producto que cambia permanentemente en el tiempo, sujeto a las preferencias, gustos, tendencias, presiones e intereses sociales y econ\u00f3micos de nuestra vida cotidiana. En este sentido, ni siquiera el m\u00e9todo cient\u00edfico existe al margen de las tendencias sociales y econ\u00f3micas que acabamos de describir.
    Esta concepci\u00f3n se sustenta en la idea de que la finalidad de la educaci\u00f3n que se imparte en los centros educativos es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Los aprendizajes se producir\u00e1n s\u00f3lo si se suministra una ayuda espec\u00edfica a trav\u00e9s de la participaci\u00f3n del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistem\u00e1ticas que logren propiciar una actividad mental constructivista (Coll: 1996).
    As\u00ed, se contempla el papel que juega el docente en este proceso. Bajo el contexto constructivista, se rechaza que se piense que el alumno es mero receptor o reproductor de los saberes culturales, y tampoco se acepta la idea de que su desarrollo es una simple acumulaci\u00f3n de aprendizajes espec\u00edficos con cierta asociaci\u00f3n. La finalidad de la intervenci\u00f3n pedag\u00f3gica es desarrollar en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s\u00ed solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias; como se\u00f1ala Coll (1988:133): \u2018aprender a aprender\u2019. Siguiendo la concepci\u00f3n constructivista de Coll (1990:441-442), \u00e9ste organiza tres ideas fundamentales:<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

    1 – El alumno es responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es quien construye, o reconstruye, los saberes.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

    2 – La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboraci\u00f3n. No es necesario que el alumno, en todo momento, descubra o invente el conocimiento escolar. El alumno reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en un plano personal desde que se acerca progresivamente a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

    3 – La funci\u00f3n del docente es engarzar los procesos de construcci\u00f3n del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

    Esto es que la funci\u00f3n del profesor no se limita a crear condiciones \u00f3ptimas para que el alumno desarrolle una actividad mental constructiva, lo que debe hacer es orientar guiar expl\u00edcitamente la actividad. El proceso ense\u00f1anza-aprendizaje debe tener una orientaci\u00f3n constructivista a trav\u00e9s de pr\u00e1cticas cotidianas, relevantes y significativas de la cultura. Aunque no pueden situarse metodolog\u00edas r\u00edgidas para lograr aprendizajes significativos, deben preverse estrategias espec\u00edficas para conseguirlo. En este sentido, el docente tiene la tarea de construir reflexivamente el espacio pedag\u00f3gico propicio para ello.
    Considerando lo anteriormente planteado, la ense\u00f1anza de las Ciencias Naturales deber\u00eda acercarse a los problemas cient\u00edficos de actualidad con relevancia social, as\u00ed como a las metodolog\u00edas cient\u00edficas implicadas. Es de esperar que en las aulas se presente a la ciencia como una actividad humana, que forma parte de la cultura y que se analice el dinamismo e impacto social de los temas de su agenda.
    En este sentido, los problemas emergentes socialmente significativos tienen que entrar a las aulas. As\u00ed, los modelos y teor\u00edas cient\u00edficas que se aborden deber\u00edan surgir como una necesidad, al intentar encontrar una soluci\u00f3n o una explicaci\u00f3n a una situaci\u00f3n o problema, sea este de car\u00e1cter te\u00f3rico o pr\u00e1ctico. De esta manera, los contenidos se desarrollar\u00e1n haciendo expl\u00edcita la relaci\u00f3n de los hechos con los conceptos, modelos y teor\u00edas, que se construyen en el aula.
    Por otra parte, un objetivo central de la educaci\u00f3n cient\u00edfica es ense\u00f1ar a los chicos a pensar por medio de teor\u00edas para dar sentido al mundo. Para lograrlo, ellos deber\u00edan comprender que el mundo natural presenta cierta estructura interna que puede ser modelizada. Sin embargo, es necesario matizar esta afirmaci\u00f3n y decir que los hechos elegidos y los aspectos del modelo que los explican deben adecuarse a sus edades y a los saberes que se prioricen en cada etapa. En efecto, el n\u00facleo de la actividad cient\u00edfica escolar est\u00e1 conformado por la construcci\u00f3n de modelos que puedan proporcionarles una buena representaci\u00f3n y explicaci\u00f3n de los fen\u00f3menos naturales y que les permitan predecir algunos comportamientos. Sin embargo, tambi\u00e9n es necesario reconocer que esta modelizaci\u00f3n debe estar al servicio de mejorar la calidad de vida de los chicos y la de los dem\u00e1s (Ad\u00fariz-Bravo, 2001).1 Esto es as\u00ed porque la ciencia escolar tiene una finalidad conectada con los valores educativos.
    A partir de lo dicho, surge entonces la necesidad de caracterizar los modelos y las teor\u00edas de la ciencia escolar. Si bien la ciencia experta es el referente cultural \u00faltimo, en el proceso de construcci\u00f3n de los saberes escolares el margen de libertad es m\u00e1s amplio y requiere de un proceso de \u201ctransformaci\u00f3n\u201d del contenido cient\u00edfico. En efecto, los conocimientos que se ense\u00f1an no son los mismos que en la ciencia experta, por lo que la \u201cciencia escolar\u201d es el resultado de los procesos de \u201ctransposici\u00f3n did\u00e1ctica\u201d (Chevallard, 1991). Maurice Chevallard concibe la clase como un \u201csistema did\u00e1ctico\u201d en el que interact\u00faan alumnos, maestros y contenidos, y cuyo prop\u00f3sito es que los alumnos aprendan. De este modo, se asume que el contenido variar\u00e1 en funci\u00f3n de los otros elementos del sistema, lo que permite una serie de mediaciones sucesivas realizadas en distintos \u00e1mbitos, por ejemplo, en la elaboraci\u00f3n de curr\u00edculos educativos.
    La idea de \u201ctransposici\u00f3n did\u00e1ctica\u201d es muy importante porque ofrece la oportunidad de dise\u00f1ar una ciencia adecuada a los intereses y experiencias infantiles y a los problemas sociales relevantes, y dejar de lado aquellas posturas que consideran que la estructura consolidada de la ciencia, o el edificio cient\u00edfico, debe ser la \u00fanica organizadora de los aprendizajes de los ni\u00f1os.
    As\u00ed, los fen\u00f3menos naturales se reconstruyen en el interior de la ciencia escolar y se explican en funci\u00f3n de los nuevos modos de ver. Desde esa perspectiva, el lenguaje cient\u00edfico escolar es un instrumento que da cuenta de las relaciones entre la realidad y los modelos te\u00f3ricos. Esto es posible porque hay una relaci\u00f3n de similitud entre los modelos y los fen\u00f3menos, que es significativa y nos ayuda a pensar el mundo (Ad\u00fariz Bravo, 2001). Otro aspecto importante es la selecci\u00f3n de los hechos o fen\u00f3menos del mundo que pueden ser conceptualizados por dichos modelos. En otras palabras, se trata de evaluar cu\u00e1les ser\u00edan y qu\u00e9 caracter\u00edsticas tendr\u00edan los \u201crecortes\u201d de la realidad que podemos convertir en hechos cient\u00edficos para estudiar en las clases de ciencias. Para la construcci\u00f3n del curr\u00edculo de ciencias, deber\u00edan ser pocos y muy potentes; y a partir de ellos, deber\u00edan poder generarse los modelos te\u00f3ricos escolares (Izquierdo, 2000).
    En s\u00edntesis, es necesario retomar lo referido en los Cuadernos para el Aula: Los nuevos modelos de la ciencia escolar, que se configuran a partir de preguntas y explicaciones, deben servir para ser aplicados a otras situaciones y para comprobar que tambi\u00e9n funcionan, que son \u00fatiles para predecir y tomar decisiones. En este sentido, decimos que son potentes y generalizadores.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

    1.2. Relevancia de su ense\u00f1anza en la escuela primaria<\/strong><\/a>
    El estudio de las Ciencias Naturales forma parte del curr\u00edculo desde los primeros niveles de la escolaridad, dando cuenta de una responsabilidad social en el plano educativo. Por otra parte, un objetivo central de la educaci\u00f3n cient\u00edfica es ense\u00f1ar a los chicos a pensar por medio de teor\u00edas para dar sentido al mundo. Para lograrlo, ellos deber\u00edan comprender que el mundo natural presenta cierta estructura interna que puede ser modelizada.
    Sin embargo, es necesario matizar esta afirmaci\u00f3n y decir que los hechos elegidos y los aspectos del modelo que los explican deben adecuarse a sus edades y a los saberes que se prioricen en cada etapa. En efecto, el n\u00facleo de la actividad cient\u00edfica escolar est\u00e1 conformado por la construcci\u00f3n de modelos que puedan proporcionarles una buena representaci\u00f3n y explicaci\u00f3n de los fen\u00f3menos naturales y que les permitan predecir algunos comportamientos.
    Sin embargo, tambi\u00e9n es necesario reconocer que esta modelizaci\u00f3n debe estar al servicio de mejorar la calidad de vida de los chicos y la de los dem\u00e1s (Ad\u00fariz-Bravo, 2001). Esto es as\u00ed porque la ciencia escolar tiene una finalidad conectada con los valores educativos. A partir de lo dicho, surge entonces la necesidad de caracterizar los modelos y las teor\u00edas de la ciencia escolar.
    Si bien la ciencia experta es el referente cultural \u00faltimo, en el proceso de construcci\u00f3n de los saberes escolares el margen de libertad es m\u00e1s amplio y requiere de un proceso de \u201ctransformaci\u00f3n\u201d del contenido cient\u00edfico. En efecto, los conocimientos que se ense\u00f1an no son los mismos que en la ciencia experta, por lo que la \u201cciencia escolar\u201d es el resultado de los procesos de \u201ctransposici\u00f3n did\u00e1ctica\u201d (Chevallard, 1991).
    La ciencia escolar se construye, entonces, a partir de los conocimientos de los alumnos y las alumnas, de sus modelos iniciales o de sentido com\u00fan, porque estos proporcionan el anclaje necesario para los modelos cient\u00edficos escolares. Dichos modelos, que ir\u00e1n evolucionando durante el trabajo sistem\u00e1tico en los distintos ciclos, permiten conocer lo nuevo a partir de algo ya conocido, e integrar as\u00ed dos realidades: la forma de ver cotidiana y la perspectiva cient\u00edfica. En este sentido, los modelos te\u00f3ricos escolares son transposiciones de aquellos modelos cient\u00edficos que se consideran relevantes desde el punto de vista educativo.
    Los seres vivos, la c\u00e9lula, las fuerzas, los materiales y el cambio qu\u00edmico son ejemplos de modelos inclusores, potentes y adecuados para explicar el mundo en la escuela primaria, porque pensar por su intermedio permite establecer relaciones entre lo \u201creal\u201d y lo \u201cconstruido\u201d. As\u00ed, los fen\u00f3menos naturales se reconstruyen en el interior de la ciencia escolar y se explican en funci\u00f3n de los nuevos modos de ver.
    Desde esa perspectiva, el lenguaje cient\u00edfico escolar es un instrumento que da cuenta de las relaciones entre la realidad y los modelos te\u00f3ricos. Esto es posible porque hay una relaci\u00f3n de similitud entre los modelos y los fen\u00f3menos, que es significativa y nos ayuda a pensar el mundo (Ad\u00fariz Bravo, 2001). Otro aspecto importante es la selecci\u00f3n de los hechos o fen\u00f3menos del mundo que pueden ser conceptualizados por dichos modelos.
    En otras palabras, se trata de evaluar cu\u00e1les ser\u00edan y qu\u00e9 caracter\u00edsticas tendr\u00edan los \u201crecortes\u201d de la realidad que podemos convertir en hechos cient\u00edficos para estudiar en las clases de ciencias. Para la construcci\u00f3n del curr\u00edculo de ciencias, deber\u00edan ser pocos y muy potentes; y a partir de ellos, deber\u00edan poder generarse los modelos te\u00f3ricos escolares (Izquierdo, 2000). La diversidad de los seres vivos, los materiales o las acciones mec\u00e1nicas constituyen un aspecto b\u00e1sico de estos modelos; pero tambi\u00e9n las relaciones entre estructura y funcionamiento o entre las propiedades de los materiales y sus usos o entre las acciones mec\u00e1nicas y sus efectos sobre los cuerpos.
    La tarea de ense\u00f1ar ciencias tal como dijimos antes, y sintetizando, se realiza recurriendo a sucesivas mediaciones que tienen como destinatario \u00faltimo a los alumnos. Los maestros y las maestras participan de ese proceso, ya que su tarea al ense\u00f1ar ciencias consiste en realizar parte de esa \u201ctransformaci\u00f3n\u201d de los modelos cient\u00edficos.
    La ense\u00f1anza de las ciencias puede entenderse entonces en su doble dimensi\u00f3n:
    \u2022 como un proceso de construcci\u00f3n progresiva de las ideas y modelos b\u00e1sicos de la ciencia y las formas de trabajo de la actividad cient\u00edfica, que se propone animar a los alumnos a formular preguntas, a manifestar sus intereses y experiencias vinculadas con los fen\u00f3menos naturales y a buscar respuestas en las explicaciones cient\u00edficas, por medio de actividades de exploraci\u00f3n, reflexi\u00f3n y comunicaci\u00f3n;
    \u2022 como un proceso de enculturaci\u00f3n cient\u00edfica a partir de actividades de valoraci\u00f3n y promoci\u00f3n, que se propone que los chicos y sus familias se acerquen a la ciencia y que puedan interpretarla como una actividad humana, de construcci\u00f3n colectiva, que forma parte de la cultura y est\u00e1 asociada a ideas, lenguajes y tecnolog\u00edas espec\u00edficas que tienen historicidad. Una ciencia m\u00e1s \u201camigable\u201d y m\u00e1s cercana a la vida. Situaciones did\u00e1cticas contextualizadas
    Otro elemento para considerar en la tarea de ense\u00f1ar ciencias es la elecci\u00f3n de los problemas que se propondr\u00e1n y la planificaci\u00f3n de las tareas que se va a realizar. En este sentido, se trata de elegir aquellas preguntas o problemas que sean capaces de darle sentido a la tarea, as\u00ed como de planificar actividades que permitan a los chicos aprender a hacer exploraciones y \u201cexperimentos\u201d, para luego poder pensarlos y hablar sobre ellos. El dise\u00f1o de situaciones did\u00e1cticas contextualizadas implica el desaf\u00edo de relacionar los contenidos de ciencias que se ense\u00f1ar\u00e1n con los intereses de los chicos y chicas y con los hechos significativos para ellos.
    Otro modo de contextualizar la ciencia escolar es conectar de manera real o virtual las actividades planificadas y puestas en marcha en el aula (actividad cient\u00edfica escolar) con el mundo circundante. Esto se logra por medio de salidas, de visitas que llegan a la escuela, de \u201cpeque\u00f1as investigaciones\u201d en instituciones especializadas, etc\u00e9tera. En ese intercambio, pueden participar tambi\u00e9n los cient\u00edficos, como un sector m\u00e1s de la comunidad, para ampliar y enriquecer las actividades escolares. De esta manera, el proceso de \u201chacer ciencia\u201d y las personas que la hacen constituir\u00e1n tambi\u00e9n en una pr\u00e1ctica social y unos perfiles profesionales de referencia para los chicos, los maestros y la escuela.
    Estructurar la actividad cient\u00edfica escolar alrededor de modelos te\u00f3ricos permitir\u00eda recrear en clase un saber disciplinar que es patrimonio de todos y todas, pero que se deber\u00eda ense\u00f1ar s\u00f3lo en tanto que posibilite que los sujetos comprendan el funcionamiento del mundo natural (Izquierdo-Aymerich y Ad\u00fariz-Bravo, 2003). Esta recreaci\u00f3n, auxiliada por el profesorado y por los textos, no se plantea entonces como un ‘redescubrimiento’ de ideas complejas que llevaron siglos de arduo trabajo a la humanidad, sino como una apropiaci\u00f3n -profundamente constructiva- de potent\u00edsimas herramientas intelectuales que se van representando en el aula con el nivel de formalidad necesario para cada problema y cada momento del aprendizaje.
    Modelizar para aprender ciencias: un cruce entre exploraciones, pensamiento y lenguaje Los modelos expl\u00edcitos y consensuados que construye la ciencia para explicar la realidad parten de las representaciones individuales de sus protagonistas, los cient\u00edficos. De modo similar, los ni\u00f1os construyen modelos que muchas veces no son explicitados, pero que est\u00e1n en la base de sus observaciones y de sus formas de entender y explicar el mundo. Por eso, cuando en la escuela iniciamos un nuevo tema, si este se relaciona de alguna manera con los saberes de los chicos, ellos ya tienen un conjunto de ideas estructuradas o modelos sobre el tema en cuesti\u00f3n. El aprendizaje cient\u00edfico puede entenderse como un proceso din\u00e1mico de reinterpretaci\u00f3n de las formas iniciales en que se ve la realidad. Este proceso se da cuando la ense\u00f1anza promueve situaciones de interacci\u00f3n directa con esa realidad que permiten:
    a) cuestionar los modelos iniciales,
    b) ampliarlos en funci\u00f3n de nuevas variables y relaciones entre sus elementos y
    c) reestructurarlos teniendo como referencia los modelos cient\u00edficos escolares. Seg\u00fan esta visi\u00f3n, los modelos iniciales de los alumnos, muchas veces conocidos como ideas previas o alternativas, no son ideas err\u00f3neas que deban \u201ccambiarse\u201d de inmediato, sino la etapa inicial del proceso de aprendizaje.
    El proceso de alfabetizaci\u00f3n cient\u00edfica plantea una necesaria articulaci\u00f3n entre Niveles y Ciclos, puesto que es un proceso que debe desarrollarse de modo continuo, avanzando siempre sobre la base de lo aprendido con anterioridad. Esto tiene consecuencias pr\u00e1cticas: por un lado, al comienzo de cada a\u00f1o la propuesta did\u00e1ctica de ense\u00f1anza de las Ciencias Naturales deber\u00e1 desarrollarse sobre la base de lo realmente aprendido, para lo cual es imprescindible identificar los saberes previos de los alumnos, recuperarlos e integrarlos en nuevos aprendizajes.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

    2. OBJETIVOS POR CICLO<\/strong><\/a>
    2.1. Objetivos para el Primer Ciclo<\/strong>
    En el Primer Ciclo, transitamos los primeros pasos en el desarrollo del lenguaje cient\u00edfico escolar promoviendo en los ni\u00f1os\/as la comunicaci\u00f3n oral y escrita, ofreci\u00e9ndoles muchas oportunidades para pensar y hablar sobre los hechos y fen\u00f3menos naturales e intercambiar ideas sobre ellos, y tambi\u00e9n para leer y elaborar textos.
    Los docentes, ofrecer\u00e1n situaciones cuyos prop\u00f3sitos de ense\u00f1anza se dirijan a promover en los alumnos y alumnas durante el Primer Ciclo:
    – La curiosidad, la realizaci\u00f3n de observaciones (laboratorio escolar, salidas de campo, visitas a museos, otros recursos), el h\u00e1bito de hacerse preguntas y anticipar respuestas, el registro en diferentes formatos (gr\u00e1ficos, escritos, audio) y la comunicaci\u00f3n sobre la diversidad, las caracter\u00edsticas, los cambios y\/o ciclos de los seres vivos, el ambiente, los materiales y las acciones mec\u00e1nicas.
    – La realizaci\u00f3n de exploraciones sistem\u00e1ticas y la reiteraci\u00f3n de sencillas actividades experimentales para comparar sus resultados e incluso confrontarlos con los de otros compa\u00f1eros, mencionando detalles observados, dando sus propias explicaciones sobre un fen\u00f3meno e incorporando progresivamente algunas palabras del vocabulario espec\u00edfico.
    – La b\u00fasqueda de informaci\u00f3n en diferentes fuentes (testimonios escritos, planos y mapas, gr\u00e1ficos y datos estad\u00edsticos, cuadernos de campo, textos escolares, Internet, entre otras), la producci\u00f3n individual o grupal y la comprensi\u00f3n de textos orales y escritos adaptados al nivel.
    – El empleo de instrumentos y aparatos sencillos (lupas, pinzas, mecheros, etc.), siguiendo las instrucciones y atendiendo a normas de seguridad.
    – La discusi\u00f3n y reflexi\u00f3n sobre el cuidado de s\u00ed mismos, de otros seres vivos, del ambiente y los beneficios para adoptar h\u00e1bitos saludables que preserven la vida y el entorno, para desde el conocimiento construir actitudes de respeto a la vida.
    – La utilizaci\u00f3n de saberes y habilidades, del campo de la ciencia escolar, en la resoluci\u00f3n de problemas cotidianos significativos para contribuir al logro de una progresiva autonom\u00eda en el plano personal y social.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

    2.2. Objetivos para el Segundo Ciclo<\/strong><\/a>
    En el Segundo Ciclo deber\u00e1 continuar el proceso de alfabetizaci\u00f3n cient\u00edfica iniciado durante los primeros grados de la escolaridad donde han construido, de un modo m\u00e1s sistem\u00e1tico y con la ayuda del docente, saberes acerca de su propio cuerpo, los seres vivos y los objetos. Desde esa perspectiva, es necesario profundizar, en los alumnos\/as del Segundo Ciclo, el aprecio, el inter\u00e9s y el conocimiento del mundo natural, as\u00ed como contribuir al desarrollo de capacidades de indagaci\u00f3n para que puedan tomar decisiones basadas en informaci\u00f3n confiable.
    En este ciclo, los chicos\/as continuar\u00e1n trabajando en la interpretaci\u00f3n y producci\u00f3n de textos, del tipo descriptivo y\/o explicativo, y otros como fichas, cuadros, gr\u00e1ficos e instructivos. A medida que avanzan en el Segundo Ciclo, los instrumentos para la observaci\u00f3n cualitativa y cuantitativa se ir\u00e1n complejizando, sus textos y gr\u00e1ficos ir\u00e1n incorporando relaciones de mayor profundidad.
    Los docentes, ofrecer\u00e1n situaciones cuyos prop\u00f3sitos de ense\u00f1anza se dirijan a promover en los alumnos y alumnas durante el Segundo Ciclo:
    – la interpretaci\u00f3n y la resoluci\u00f3n de problemas significativos a partir de saberes y habilidades del campo de la ciencia escolar para contribuir al logro de una progresiva autonom\u00eda en el plano personal y social.
    – la planificaci\u00f3n y realizaci\u00f3n de exploraciones para indagar acerca de los fen\u00f3menos naturales y sus alcances,
    – el registro en diferentes formas (gr\u00e1ficos, escritos), la comunicaci\u00f3n y la divulgaci\u00f3n a trav\u00e9s de la utilizaci\u00f3n de formatos textuales (descriptivos, argumentativos y explicativos).
    – la b\u00fasqueda y organizaci\u00f3n de la informaci\u00f3n en bibliotecas, diccionarios y otras fuentes (testimonios orales y escritos, encuestas, entrevistas, fotograf\u00edas, planos y mapas, ilustraciones, textos escolares, CD, p\u00e1ginas web, entre otras).
    – La producci\u00f3n y la comprensi\u00f3n de textos orales y escritos relacionados con las actividades de la ciencia escolar.
    – La formulaci\u00f3n de \u201chip\u00f3tesis\u201d frente a la ocurrencia de determinados fen\u00f3menos, adecuadas a la edad y al contexto, compar\u00e1ndolas con las de los distintos compa\u00f1eros y con algunos argumentos basados en los modelos cient\u00edficos, y el dise\u00f1o de diferentes modos de ponerlas a prueba.
    – La elaboraci\u00f3n de conclusiones a partir de las observaciones realizadas, la informaci\u00f3n disponible, datos experimentales, debates y confrontaci\u00f3n de ideas en clase dando las razones que permiten sostenerlas,
    – la reflexi\u00f3n cr\u00edtica sobre lo producido y las estrategias que se emplearon (su significado en y para el \u00e1rea y sobre su significado social).
    – La participaci\u00f3n en la elaboraci\u00f3n de acciones que estimulan la reflexi\u00f3n sobre el sentido social de la ciencia y la producci\u00f3n del conocimiento cient\u00edfico escolar.
    – El uso adecuado de instrumentos y de aparatos sencillos siguiendo las instrucciones y atendiendo a las normas de seguridad.
    – El desarrollo de la responsabilidad respecto de la preservaci\u00f3n y cuidado de la vida y del ambiente desde actitudes de inter\u00e9s y de reflexi\u00f3n cr\u00edtica hacia los problemas de la actualidad, en un abordaje interdisciplinario.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

    3- CONTENIDOS<\/strong><\/a>
    3.1. Criterios, selecci\u00f3n y secuenciaci\u00f3n (Unidad Pedag\u00f3gica)<\/strong>
    La presente propuesta toma como punto de partida para la elaboraci\u00f3n del nuevo Dise\u00f1o Curricular correspondiente al \u00e1rea Ciencias Naturales, los NAP y los Cuadernos para el Aula donde se detallan recorridos did\u00e1cticos para cada grado y eje tem\u00e1tico.
    Se propone para el \u00c1rea Ciencias Naturales una programaci\u00f3n centrada en los siguientes conceptos integradores para ambos ciclos:
    – Los organismos: unidad\/diversidad, interrelaciones y cambios. Diversidad y relaciones que establecen los seres entre s\u00ed y con los ambientes donde conviven y se desarrollan. Responsabilidad en la protecci\u00f3n y conservaci\u00f3n del ambiente, el mantenimiento y mejora de la calidad de vida.
    – Los materiales y sus cambios. Caracter\u00edsticas de los diferentes materiales, interacciones y transformaciones posibles. El hombre modifica las propiedades de los materiales hasta lograr aquellas caracter\u00edsticas que se adecuan al objeto que quiere construir y al uso que este recibir\u00e1.
    – Los fen\u00f3menos del mundo f\u00edsico. Interacciones entre algunos cuerpos, las acciones mec\u00e1nicas y el medio f\u00edsico. Inicio de la interpretaci\u00f3n de fen\u00f3menos f\u00edsicos complejos.
    – La Tierra, el universo y sus cambios. La historia de la Tierra, sus diversos paisajes, cambios e interacciones. El planeta Tierra como miembro de un sistema mayor, al que est\u00e1 vinculado por diversas interacciones. El ser humano utiliza los bienes de la naturaleza de diferentes modos, por esto la importancia de la ense\u00f1anza y valores que nos pueden transmitir diversos pueblos y culturas en cuanto a la preservaci\u00f3n y cuidado del ambiente y la vida.
    Todos estos contenidos propuestos son recortes y combinaciones realizadas dentro de ellos han de conformar unidades did\u00e1cticas factibles de ser concretadas en el aula. Unidades centradas en \u201cconceptos estructurantes\u201d (sistema, unidad\/diversidad, interacci\u00f3n y cambio) que relacionan e integran los contenidos y le permiten al docente imprimir un \u00e9nfasis particular a la direcci\u00f3n de su trabajo, atendiendo a una gradualidad que conduce a la construcci\u00f3n progresiva de conceptos de mayor complejidad cognoscitiva.
    O sea que se parte desde una concepci\u00f3n de la ense\u00f1anza que tiene en cuenta la necesidad de desarrollar los marcos de referencia b\u00e1sicos u organizadores conceptuales de cada una de las disciplinas.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

    3.2. Organizaci\u00f3n de Contenidos<\/strong><\/a>
    3.2.1 Los contenidos del Primer Ciclo<\/strong>
    Para iniciar a los estudiantes en el conocimiento del mundo vivo, se procuran situaciones y experiencias directas que pongan en juego habilidades como
    – la observaci\u00f3n y el reconocimiento de las caracter\u00edsticas distintivas de las plantas y los animales como seres vivos y la identificaci\u00f3n de la diversidad dentro de esos grupos. Durante todo el Primer Ciclo, hacemos hincapi\u00e9 en la profundizaci\u00f3n y reconocimiento de la biodiversidad e interrelaciones que establecen los seres vivos entre s\u00ed y con los ambientes donde conviven y se desarrollan.
    Del conjunto de seres vivos, la atenci\u00f3n se dirige tambi\u00e9n hacia el ser humano, al conocimiento de su cuerpo (localizaci\u00f3n b\u00e1sica de algunos \u00f3rganos en el cuerpo, iniciando el conocimiento de sus estructuras y funciones), el cuidado y el fortalecimiento del respeto al otro y a s\u00ed mismo. Tambi\u00e9n, su relaci\u00f3n con el ambiente y la responsabilidad que \u00e9ste tiene en la protecci\u00f3n y conservaci\u00f3n del mismo, como en el mantenimiento y mejora de la calidad de vida.
    Se espera, adem\u00e1s, que puedan registrar sus observaciones y comunicar sus conclusiones en sencillos informes orales y\/o escritos.
    – Los materiales y sus cambios: Es por esto que en el Primer Ciclo se aborda la observaci\u00f3n, el reconocimiento y la comparaci\u00f3n de las caracter\u00edsticas de los diferentes materiales, interacciones y transformaciones posibles. A lo largo del ciclo, se profundizan y exploran las relaciones entre los materiales, con una mirada particular sobre las interacciones entre la luz y los diversos materiales, registrando y comunicando datos y conclusiones a partir de sus observaciones.
    Tratamos tambi\u00e9n en estos grados, el papel del hombre en la modificaci\u00f3n de las propiedades de los materiales hasta lograr aquellas caracter\u00edsticas que se adecuan al objeto que se quiere construir y al uso que \u00e9ste recibir\u00e1.
    – Los fen\u00f3menos del mundo f\u00edsico: Los contenidos relativos a las fuerzas apuntan a que los alumnos\/as observen, exploren, experimenten y describan los efectos que producen ciertas acciones mec\u00e1nicas.
    – En el Primer Ciclo a trav\u00e9s de dise\u00f1os experimentales sencillos se tratan, en particular, las diferentes maneras en que el medio f\u00edsico condiciona el movimiento de los cuerpos, estableciendo relaciones entre las cualidades del medio f\u00edsico, las caracter\u00edsticas de los cuerpos y algunas particularidades del movimiento mediante el estudio de la vibraci\u00f3n y del sonido. Se tratan tambi\u00e9n algunos fen\u00f3menos t\u00e9rmicos.
    Se espera, adem\u00e1s, que puedan registrar sus observaciones y comunicar sus conclusiones en sencillos informes orales y\/o escritos.
    – La Tierra, el universo y sus cambios: En esta etapa de la escolaridad, los alumnos\/as de grado a grado profundizan las interacciones que se establecen entre los distintos elementos que conforman un paisaje y las transformaciones que resultan de aquellas. As\u00ed reconocen, identifican, distinguen y clasifican paisajes, establecen relaciones entre sus caracter\u00edsticas y el modo en que el ser humano utiliza los recursos naturales. Tambi\u00e9n realizan observaciones y modelizaciones de los principales cambios que ocurren en el cielo y en el paisaje, a partir de fen\u00f3menos atmosf\u00e9ricos.
    En este Ciclo esperamos que los alumnos reconozcan y describan a partir de vivencias y experiencias personales, de observaciones, mediciones, visitas a observatorios, etc. los movimientos aparentes del Sol y la Luna (cuerpos del cielo diurno y nocturno, cambios de apariencia y su ubicaci\u00f3n en el cielo), realizando registros de cambios y regularidades.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

    3.2.2 Los contenidos del Segundo Ciclo<\/strong><\/a>
    La idea es continuar desarrollando a lo largo de todo el Segundo Ciclo, habilidades cognitivas y manipulativas, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas acerca de los fen\u00f3menos espec\u00edficos y la manera de indagar en ellos. Por ejemplo, durante la realizaci\u00f3n de un experimento, los alumnos aprender\u00e1n a distinguir entre lo que observan (una lamparita se enciende al conectarla con la pila mediante cables met\u00e1licos) de las inferencias que se realizan a partir de dicha observaci\u00f3n (el cable met\u00e1lico conduce la electricidad). Esto \u00faltimo no es observable, sino que resulta de la operaci\u00f3n de relacionar lo observado, el prop\u00f3sito de la experiencia, y lo que se conoce sobre la electricidad.
    El docente en la inclusi\u00f3n de los contenidos en cada grado toma en cuenta lo que los alumnos\/as saben acerca de la naturaleza y en qu\u00e9 medida es posible ampliar y problematizar esos saberes.
    Se proponen los siguientes ejes integradores para el Segundo Ciclo:
    – Los organismos: unidad\/diversidad, interrelaciones y cambios: Se retoman los conocimientos trabajados en el Primer Ciclo y se complejiza la noci\u00f3n de ser vivo profundizando las categor\u00edas plantas y animales y se ampl\u00eda el concepto de diversidad al incluir, tambi\u00e9n, los organismos del grupo hongos y microorganismos. Se profundizan tem\u00e1ticas acerca de las adaptaciones de los seres vivos analizando las relaciones entre algunas estructuras del cuerpo de los organismos y el tipo de ambiente en el que se desarrollan.
    En este ciclo, la atenci\u00f3n se dirige tambi\u00e9n hacia el ser humano, seguimos conociendo su cuerpo desde la funci\u00f3n de nutrici\u00f3n, sistema osteo-artro-muscular, una aproximaci\u00f3n al sistema nervioso y al concepto de fecundaci\u00f3n, el cuidado y el fortalecimiento del respeto al otro y a s\u00ed mismo. Acciones de promoci\u00f3n y protecci\u00f3n de la salud. Los alumnos\/as podr\u00e1n construir una interpretaci\u00f3n del organismo humano como un sistema complejo que intercambia materia y energ\u00eda con el ambiente y en el que se llevan a cabo todas las funciones vitales: comienzos de la conceptualizaci\u00f3n de la c\u00e9lula como unidad de la vida.
    Continuamos en el Segundo Ciclo, profundizando la relaci\u00f3n del hombre con el ambiente y la responsabilidad que \u00e9ste tiene en la protecci\u00f3n y conservaci\u00f3n del mismo, tanto en el mantenimiento y en la mejora de la calidad de vida.
    – Los materiales y sus cambios: Se retoman y profundizan los contenidos trabajados en el Primer Ciclo sobre los materiales naturales y artificiales, transformaciones (cambios de estado, mezclas homog\u00e9neas y heterog\u00e9neas) y aplicaciones de alguno de \u00e9stos.
    Se espera que los alumnos\/as elaboren representaciones que les permitan construir una primera idea de materia constituida por part\u00edculas (\u00e1tomos y sustancias). En este Ciclo, tambi\u00e9n, se hace hincapi\u00e9 en el aire como materia (combusti\u00f3n, oxidaci\u00f3n). Tratamos tambi\u00e9n la aplicaci\u00f3n del conocimiento cient\u00edfico en tecnolog\u00edas puestas al servicio de las necesidades cotidianas, como mejora de la calidad de vida, que reconocemos cuando se analiza la evoluci\u00f3n que se ha producido en el estudio de los materiales, dando cuenta de la acci\u00f3n del hombre para manipularlos y transformarlos para dicho uso. Resulta interesante plantear debates en torno a los impactos ambientales que resultan del proceso de obtenci\u00f3n de los materiales, resaltando aquellos que tienen consecuencias sobre la salud y el ambiente.
    – Los fen\u00f3menos del mundo f\u00edsico: Se abordan en el Segundo Ciclo, las fuerzas de acci\u00f3n a distancia como el peso, fen\u00f3menos como el magnetismo y la electricidad, la abundancia en exploraciones y experiencias que permiten descubrir regularidades y establecer relaciones entre los distintos campos de las fuerzas. Tambi\u00e9n se introduce la idea de empuje de los l\u00edquidos y la noci\u00f3n de energ\u00eda.
    En este Ciclo se pone \u00e9nfasis en la gran variedad de experiencias atrayentes e interesantes que ofrecen fen\u00f3menos como la luz y el sonido; adem\u00e1s de las contrastaciones con bibliograf\u00eda.
    A lo largo de todo el ciclo se propone la lectura y reflexi\u00f3n cr\u00edtica de informaci\u00f3n disponible en los medios de comunicaci\u00f3n sobre problem\u00e1ticas socio-ambientales relacionadas con el uso de la energ\u00eda, y el desarrollo de criterios personales y pautas de conductas orientadas a la preservaci\u00f3n de los recursos naturales y el cuidado del ambiente.
    – La Tierra, el universo y sus cambios: La Historia de la Tierra, sus diversos paisajes, cambios e interacciones. Nos centramos en este ciclo en el estudio de caracter\u00edsticas, procesos y relaciones que se dan en la ge\u00f3sfera, la hidr\u00f3sfera y los fen\u00f3menos que ocurren en la atm\u00f3sfera. Tambi\u00e9n se proponen explicaciones de algunos fen\u00f3menos que ocurren como resultado de los cambios de rotaci\u00f3n del planeta.
    A partir del Segundo Ciclo se trata de que el ni\u00f1o pueda concebir a la Tierra como parte integrante del Sistema Solar. Se comienzan a realizar observaciones utilizando modelos que caractericen la forma de la Tierra como cuerpo c\u00f3smico.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

    3.3. Contenidos en ejes tem\u00e1ticos por ciclo y por grado<\/strong><\/a><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

    \"\"<\/figure>\r\n\r\n\r\n\r\n

    TERCER GRADO
    EN RELACI\u00d3N CON LOS SERES VIVOS: DIVERSIDAD, UNIDAD, INTERRELACIONES Y CAMBIOS
    Interacciones entre seres vivos y con el ambiente. Funciones de alimentaci\u00f3n y comportamiento especifico. Independencia e interdependencia entre organismos: herb\u00edvoros, carn\u00edvoros y omn\u00edvoros.
    El cuerpo humano: alimentaci\u00f3n: alimentos y dieta saludable. Contaminaci\u00f3n alimentaria. Integraci\u00f3n de funciones de nutrici\u00f3n: sistemas digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor, principales estructuras.
    Impacto ambiental: agua, aire y suelo. Salubridad e higiene, contaminaci\u00f3n.
    EN RELACI\u00d3N CON LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS
    Mezclas de materiales. M\u00e9todos de separaci\u00f3n de componentes. Trasformaciones de materiales de uso frecuente. Variaciones por el calor y de interacciones entre s\u00ed.
    Cambios reversibles e irreversibles de su entorno. y la distinci\u00f3n de distintos tipos de cambios de los materiales, reconociendo algunas transformaciones donde un material se convierte en otro distinto.
    EN RELACI\u00d3N CON LOS FEN\u00d3MENOS DEL MUNDO F\u00cdSICO
    La temperatura: tipo de energ\u00eda. Instrumento de medici\u00f3n y unidades. Calentamiento y enfriamiento de materiales de uso cotidiano. Cambios de estado: de s\u00f3lido a l\u00edquido y de l\u00edquido a s\u00f3lido. Conductores y aislantes de calor: medidas de prevenci\u00f3n de accidentes.
    El Sonido: materiales y vibraciones. Propiedades y caracter\u00edsticas. Instrumentos musicales y medio natural.
    EN RELACI\u00d3N CON LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS
    Fen\u00f3menos meteorol\u00f3gicos. Variaciones estacionales y clim\u00e1ticas. Recursos naturales de la regi\u00f3n y de la provincia. Situaciones de riesgo ambiental de la regi\u00f3n. Cambios en los aspectos de la Luna: Fases y eclipses: causas y consecuencias.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

    3.3.2 SEGUNDO CICLO<\/strong><\/a>
    CUARTO GRADO
    EN RELACI\u00d3N CON LOS SERES VIVOS: DIVERSIDAD, UNIDAD, INTERRELACIONES Y CAMBIOS
    Los ambientes aero-terrestres: organismos (animales, plantas, hongos y microorganismos), algunas caracter\u00edsticas clim\u00e1ticas y ed\u00e1ficas y el reconocimiento de sus interacciones.
    Principales adaptaciones morfo-fisiol\u00f3gicas (absorci\u00f3n, sost\u00e9n y locomoci\u00f3n, cubiertas corporales, comportamiento social y reproducci\u00f3n) que presentan los seres vivos en relaci\u00f3n al ambiente.
    El sistema osteo-artro-muscular: estructuras y funciones generales de sost\u00e9n y de locomoci\u00f3n en el hombre. Cuidado, salud e higiene de este sistema.
    El hombre como agente modificador del ambiente: Cuidado y preservaci\u00f3n de a\u00e9reas y especies protegidas en el pa\u00eds, regi\u00f3n y provincia.
    EN RELACI\u00d3N CON LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS
    Materiales naturales y materiales producidos por el hombre. Procedimiento de obtenci\u00f3n de materiales y fabricaci\u00f3n. Uso de materiales locales. Descarte y destino final. Consecuencias para la salud.
    EN RELACI\u00d3N CON LOS FEN\u00d3MENOS DEL MUNDO F\u00cdSICO
    Fuerzas: concepto. Tipos de fuerzas: de contacto y a distancia. Atracci\u00f3n y repulsi\u00f3n. Fen\u00f3menos magn\u00e9ticos y el\u00e9ctricos. Magnetismo terrestre: la Fuerza de Gravedad. Imanes. Br\u00fajula. Manipulaci\u00f3n de elementos magn\u00e9ticos y electrost\u00e1ticos.
    EN RELACI\u00d3N CON LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS
    La Tierra como cuerpo c\u00f3smico: origen del Universo. Origen de la Tierra. Modelos terrestres hist\u00f3ricos: La ubicaci\u00f3n y forma de la Tierra. Movimiento de rotaci\u00f3n.
    La Tierra como sistema material y de los subsistemas en que puede dividirse para su estudio. Estructura interna. La ge\u00f3sfera y los principales procesos. Transformaciones del paisaje y erosi\u00f3n.
    QUINTO GRADO
    EN RELACI\u00d3N CON LOS SERES VIVOS: DIVERSIDAD, UNIDAD, INTERRELACIONES Y CAMBIOS
    Los ambientes acu\u00e1ticos y de transici\u00f3n: caracterizaci\u00f3n y grupos de organismos (animales, plantas, hongos y microorganismos), Interacciones intra e interespecificas. Comportamiento y adaptaciones para el ambiente acu\u00e1tico.
    Las funciones de nutrici\u00f3n en el hombre (digesti\u00f3n, respiraci\u00f3n, circulaci\u00f3n y excreci\u00f3n), sus principales estructuras y funciones. Comparaci\u00f3n de funciones de nutrici\u00f3n con otros seres vivos. Composici\u00f3n de los alimentos: nociones de su estructura y funciones metab\u00f3licas. Cuidado de la salud e higiene de los sistemas de nutrici\u00f3n. Prevenci\u00f3n de enfermedades nutricionales.
    EN RELACI\u00d3N CON LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS
    Mezclas homog\u00e9neas y heterog\u00e9neas. M\u00e9todos de separaci\u00f3n y fraccionamiento de sistemas materiales. Propiedades mec\u00e1nicas., puntos de fusi\u00f3n y ebullici\u00f3n.
    El agua como disolvente. Factores que influyen en los procesos de disoluci\u00f3n. Soluciones acuosas. Soluto y solvente. Clasificaci\u00f3n de las soluciones. Nociones de concentraci\u00f3n.
    EN RELACI\u00d3N CON LOS FEN\u00d3MENOS DEL MUNDO F\u00cdSICO
    El peso y la masa: experiencias hist\u00f3ricas. Fuerzas y movimiento. Movimiento rectil\u00edneo uniforme. Ca\u00edda Libre. Empuje y flotabilidad de los cuerpos: experiencias hist\u00f3ricas.
    La Luz: caracter\u00edsticas. Propiedades. Descomposici\u00f3n. Propagaci\u00f3n de la luz. Reflexi\u00f3n y Refracci\u00f3n. El ojo humano. Visi\u00f3n: l\u00edmites y aparatos e instrumentos \u00f3pticos. Comparaci\u00f3n con otros seres vivos
    El sonido: emisi\u00f3n de sonido. Altura y timbre. El o\u00eddo humano: Audici\u00f3n. Ultrasonido. Eco. Fuentes sonoras. Contaminaci\u00f3n sonora. Comparaci\u00f3n con otros seres vivos.
    EN RELACI\u00d3N CON LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS
    La hidr\u00f3sfera: caracterizaci\u00f3n y fen\u00f3menos. Aguas superficiales y profundas. Relaciones con los otros subsistemas terrestres. La caracterizaci\u00f3n del ciclo del agua. Sistemas hidrol\u00f3gicos naturales y artificiales. Humedad atmosf\u00e9rica. Glaciares. Erosi\u00f3n del agua. El ciclo del agua. Importancia. Uso racional. Cuidado y seguridad del agua. Conservaci\u00f3n y contaminaci\u00f3n.
    SEXTO GRADO
    EN RELACI\u00d3N CON LOS SERES VIVOS: DIVERSIDAD, UNIDAD, INTERRELACIONES Y CAMBIOS
    Modelos de nutrici\u00f3n en un ecosistema, y de las relaciones que se establecen entre los organismos representativos de cada modelo. Cadenas y redes tr\u00f3ficas. Transformaciones de la materia y flujo de la energ\u00eda. Ciclos biogeoqu\u00edmicos: del carbono, nitr\u00f3geno, fosforo, azufre.
    La funci\u00f3n de relaci\u00f3n en el hombre: estructuras y funciones Sistema nervioso: organizaci\u00f3n: estructuras principales y sus funciones. Comparaci\u00f3n con otros seres vivos. Sistema endocrino: estructuras principales y sus funciones. Comparaci\u00f3n con el sistema nervioso.
    La funci\u00f3n reproducci\u00f3n en el hombre: estructuras y funciones. Comparaci\u00f3n entre reproducci\u00f3n asexual y sexual en otras especies de organismos: ventajas y desventajas evolutivas. Fecundaci\u00f3n y desarrollo. Higiene, protecci\u00f3n y cuidado de los sistemas de relaci\u00f3n y reproducci\u00f3n en el hombre. Prevenci\u00f3n de enfermedades.
    El reconocimiento de los seres vivos como sistemas abiertos, destacando las principales relaciones que se establecen con el medio.
    EN RELACI\u00d3N CON LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS
    El aire: composici\u00f3n. Gases: caracter\u00edsticas y propiedades. Noci\u00f3n de Modelo de part\u00edculas. Atmosfera terrestre.
    Las transformaciones de los materiales: oxidaci\u00f3n, la combusti\u00f3n y la corrosi\u00f3n. Deterioro de materiales de uso cotidiano. Implicancias econ\u00f3micas y riesgo para la salud.
    EN RELACI\u00d3N CON LOS FEN\u00d3MENOS DEL MUNDO F\u00cdSICO
    La energ\u00eda: concepto. Fuentes y formas de energ\u00eda. La energ\u00eda cal\u00f3rica. Calor: concepto. Efectos del calor. Cambios t\u00e9rmicos: de estado, dilataci\u00f3n y elongaci\u00f3n. Calor especifico. Propiedad y caracter\u00edstica en materiales conocidos.
    La energ\u00eda el\u00e9ctrica: corriente el\u00e9ctrica. Circuitos el\u00e9ctricos. Riesgo y uso incorrecto. Conductores y aislantes. Energ\u00edas convencionales y no convencionales. Ahorro energ\u00e9tico. Usos y perspectiva ambiental.
    EN RELACI\u00d3N CON LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS
    La atm\u00f3sfera: composici\u00f3n. Relaci\u00f3n con los otros subsistemas terrestres. Fen\u00f3menos atmosf\u00e9ricos. Clima Estado del tiempo. Factores del tiempo.
    El aire: composici\u00f3n, calidad y contaminaci\u00f3n. Poluci\u00f3n. Efectos sobre la salud de los seres vivos.
    Presi\u00f3n atmosf\u00e9rica: experiencias hist\u00f3ricas, aparatos de medici\u00f3n y determinaci\u00f3n. Acci\u00f3n sobre los seres vivos: alta monta\u00f1a y profundidad marina.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

    4 ORIENTACIONES PARA LA ENSE\u00d1ANZA EVALUACION<\/strong><\/a>
    4.1. Orientaciones para la ense\u00f1anza<\/strong>
    El proceso de alfabetizaci\u00f3n cient\u00edfica debe desarrollarse de modo continuo, avanzando siempre sobre la base de lo aprendido con anterioridad. Esto tiene consecuencias pr\u00e1cticas: por un lado, al comienzo de cada a\u00f1o la propuesta did\u00e1ctica de ense\u00f1anza de las Ciencias Naturales deber\u00e1 desarrollarse sobre la base de lo realmente aprendido, para lo cual es imprescindible identificar los saberes previos de los alumnos, descartar la posibilidad de que se decida arbitrariamente el punto de partida para el grupo e invita a retomar el proceso recuperando lo efectivamente aprendido y no lo supuestamente ense\u00f1ado. De ese modo, cada a\u00f1o puede ampliar y profundizar el proceso de alfabetizaci\u00f3n cient\u00edfica.
    En el Primer Ciclo, transitamos los primeros pasos en el desarrollo del lenguaje cient\u00edfico escolar promoviendo en los ni\u00f1os\/as la comunicaci\u00f3n oral y escrita, ofreci\u00e9ndoles muchas oportunidades para pensar y hablar sobre los hechos y fen\u00f3menos naturales e intercambiar es e intercambiar ideas sobre ellos, y tambi\u00e9n para leer y elaborar textos. Por ejemplo, para facilitar el aprendizaje del lenguaje cient\u00edfico escolar se proponen:
    – elaboraci\u00f3n de relatos y textos expositivos grupales;
    – lectura de textos simples para introducir un tema, ampliar informaci\u00f3n, cotejarla con la que el curso dispone hasta ese momento (el docente realiza la selecci\u00f3n);
    – comunicaci\u00f3n de los criterios usados para realizar clasificaciones o experiencias, a trav\u00e9s de palabras y dibujos;
    – elaboraci\u00f3n de descripciones orales;
    – participaci\u00f3n en debates donde los alumnos elaboran sencillas argumentaciones para defender una posici\u00f3n personal o la de su grupo;
    – introducci\u00f3n de vocabulario espec\u00edfico en sus contextos de aplicaci\u00f3n, de manera que adquieran significado para los alumnos, con el objetivo de ampliar paulatinamente su vocabulario con t\u00e9rminos de la ciencia escolar.
    Para orientar las observaciones, comparaciones y explicaciones sugerimos reformular algunas preguntas de los ni\u00f1os\/as y proponerles otras nuevas, mientras se avanza en el grado de complejidad que conllevan.
    Las interacciones con los objetos y fen\u00f3menos se llevan a cabo especialmente mediante observaciones sistem\u00e1ticas, a diferencia de aquellas que realizan los ni\u00f1os\/as de manera habitual, tienen un prop\u00f3sito claro, compartido entre docentes y alumnos\/as y est\u00e1n focalizadas en funci\u00f3n de dicho prop\u00f3sito. Por ejemplo, cuando se propone comparar las ra\u00edces de diferentes plantas, los alumnos\/as podr\u00e1n observar todas las partes pero centrar\u00e1n su atenci\u00f3n en esta estructura particular. Tambi\u00e9n se tendr\u00e1 en cuenta la diferencia entre lo que se observa y las interpretaciones que se hacen sobre lo observado: siguiendo con el ejemplo, no es posible esperar que los alumnos\/as de Primer Ciclo, por el simple hecho de observar diferentes ra\u00edces, infieran que se trata de la misma estructura con diferente forma.
    Para arribar a dicha conclusi\u00f3n, deber\u00e1n pasar por instancias en las cuales puedan ubicar la posici\u00f3n de la estructura en la planta, compararla con otras y con im\u00e1genes aportadas por el\/la docente, etc.
    Las observaciones sistem\u00e1ticas tambi\u00e9n ser\u00e1n acompa\u00f1adas por alg\u00fan tipo de registro. En el Primer Ciclo realizar\u00e1n dibujos naturalistas que se ir\u00e1n enriqueciendo con m\u00e1s detalles de lo observado y con textos breves a medida que avancen de primero a tercer grado; tambi\u00e9n se introducir\u00e1 el trabajo con tablas y fichas; exploraciones, donde no se incluye el control de variables. Por ejemplo: al reconocer las diferencias entre materiales opacos, transparentes y transl\u00facidos, la \u00fanica variable es el modo en que cada material deja pasar la luz. En otras, si bien lo que se busca averiguar requiere de un control de variables, es el\/la docente quien deber\u00e1 aislar aquellas que deben quedar constantes, mediante la selecci\u00f3n de los materiales y el dise\u00f1o del dispositivo. As\u00ed, para los ni\u00f1os\/as, la actividad se presenta como una exploraci\u00f3n. Por ejemplo, al trabajar sobre mezclas de materiales l\u00edquidos y s\u00f3lidos, propondr\u00e1 a los alumnos\/as explorar con un l\u00edquido por vez, por ejemplo agua, y s\u00f3lo variar\u00e1 los s\u00f3lidos que tendr\u00e1n caracter\u00edsticas diferentes: que se disuelvan, que no se disuelvan, que floten, que se hundan, y establecer\u00e1 la cantidad de s\u00f3lido a mezclar con una cantidad dada de l\u00edquido.
    Otro momento importante de trabajo en el aula lo constituye la reflexi\u00f3n con los alumnos sobre sus propios aprendizajes. Al discutir con ellos c\u00f3mo se fueron modificando sus puntos de vista al comparar, por ejemplo, los criterios usados inicialmente para clasificar plantas, animales, paisajes o materiales y los que son consensuados como aquellos m\u00e1s confiables desde una mirada cient\u00edfica en la escuela, promovemos la autorregulaci\u00f3n de los aprendizajes. Tambi\u00e9n lo hacemos al incentivar el uso del cuaderno de clase, ya que sus registros escritos son insumos valiosos para pensar sobre el propio aprendizaje y el de los compa\u00f1eros, as\u00ed como para evaluar los progresos realizados.
    Forman tambi\u00e9n parte de este proceso, los momentos en que los alumnos identifican aquellos temas sobre los que a\u00fan es necesario seguir trabajando, los que tienen que revisar o ampliar, los nuevos interrogantes o las preguntas que todav\u00eda no fueron contestadas.
    Sabemos que los ni\u00f1os\/as construyen desde peque\u00f1os su propio estilo para aprender y para aprender ciencias. Estos estilos pueden haber logrado mayor o menor independencia en el Primer Ciclo. En cualquier caso, en el Segundo Ciclo es conveniente continuar estimulando a los alumnos\/as para que logren un desempe\u00f1o m\u00e1s aut\u00f3nomo e independiente.
    En la articulaci\u00f3n entre Primer y Segundo Ciclo de la escuela primaria, Norberto Boggino, dice que ser\u00eda pertinente hacer centro en procesos sistem\u00e1ticos de ense\u00f1anza que privilegien tener en cuenta las condiciones pedag\u00f3gicas y did\u00e1cticas que generamos para que todos los ni\u00f1os y ni\u00f1as aprendan. Cuando hablamos del pasaje intranivel, es decir, el pasaje de un ciclo de la escuela al siguiente, la necesidad de lograr acuerdos institucionales se vuelve prioritario.
    En este Ciclo nos introducimos paulatinamente en un cambio importante, puesto que los ni\u00f1os\/as son capaces de trabajar con m\u00e1s de una variable y seguir el curso de un proceso relacion\u00e1ndolo con los resultados. Asimismo, logran defender con argumentos propios sus conclusiones y comparan sus ideas con las pruebas obtenidas as\u00ed como con textos informativos. Se sigue utilizando la exploraci\u00f3n, la observaci\u00f3n y se contin\u00faa avanzando con el dise\u00f1o de experiencias y modelizaciones que ubican al alumno en la situaci\u00f3n de un abordaje concreto con los objetos, donde el docente es el puente hacia la explicitaci\u00f3n de las ideas que los aproximar\u00e1 a los conceptos.
    El docente, entonces, seguir\u00e1 favoreciendo el desarrollo del lenguaje cient\u00edfico en todas sus formas: en el registro de sus observaciones, en las formas que encuentre para ordenar o para realizar gr\u00e1ficos, en la explicaci\u00f3n de los hechos, en la organizaci\u00f3n de instancias de intercambio con otros grupos, en la redacci\u00f3n de informes sencillos. Ofrecer\u00e1 frecuentes e intensos momentos de reflexi\u00f3n compartida y de trabajo individual, as\u00ed como oportunidades para exponer su producci\u00f3n frente a otros.
    Esta etapa se adecua para ayudar a los alumnos\/as al logro de mayor autonom\u00eda personal y en su relaci\u00f3n con los otros.
    En relaci\u00f3n con las actividades experimentales que podemos promover, se deben incluir aquellas cuyo desarrollo avanza sobre la interpretaci\u00f3n de resultados cuantitativos en combinaci\u00f3n con los cualitativos, que dominaban la visi\u00f3n en el Primer Ciclo, por ejemplo, al tratar aspectos referidos a la solubilidad de diferentes materiales en distintos l\u00edquidos y la preparaci\u00f3n de soluciones. Con la misma intenci\u00f3n, en \u201cLos fen\u00f3menos del mundo f\u00edsico\u201d, las exploraciones iniciales van dando lugar a procesos m\u00e1s sistem\u00e1ticos, en los que los fen\u00f3menos se analizan para poner a prueba hip\u00f3tesis y conjeturas; las observaciones incorporan algunas mediciones y c\u00e1lculos, los datos se representan en tablas y gr\u00e1ficos y se analizan e interpretan resultados.
    En el Segundo Ciclo la realizaci\u00f3n de actividades experimentales, implica que los alumnos\/as paulatinamente aprendan a analizar el conjunto de variables que intervienen en el experimento y a tomar decisiones sobre cu\u00e1l de ellas tendr\u00e1n que investigar (y por lo tanto es la que var\u00eda) y cu\u00e1les deber\u00e1n mantener constantes. Otro aspecto igualmente importante es generar en el alumno el h\u00e1bito de anotar en el cuaderno de clase las referencias sobre: qu\u00e9 hizo, c\u00f3mo lo hizo, qu\u00e9 no entendi\u00f3, qu\u00e9 aprendi\u00f3 y tambi\u00e9n lo que le gustar\u00eda aprender. Registrar las fuentes a las que acudi\u00f3 para informarse, con todos los datos referenciales que le permitan volver a ellas todas las veces que sea necesario. El registro de lo que se hizo, las dificultades que presentaron y los logros, tambi\u00e9n le sirven al docente como insumos que podr\u00e1 utilizar para potenciar su pr\u00e1ctica.
    La construcci\u00f3n de las nociones que re\u00fane la ciencia escolar se sustenta tanto en la obtenci\u00f3n de datos como en haber pensado en ellos. As\u00ed, en todo este Ciclo, continuamos introduciendo terminolog\u00eda espec\u00edfica de las diversas disciplinas cient\u00edficas en sus contextos de aplicaci\u00f3n, a la vez que tales t\u00e9rminos adquieren significatividad y se ampl\u00eda el vocabulario cient\u00edfico de los alumnos\/as. En este sentido, podemos poner en contacto a
    los alumnos\/as con variados ejemplos como la lectura de textos de creciente complejidad, procedentes de diversas fuentes, para ampliar informaci\u00f3n y\/o cotejar proponi\u00e9ndoles la elaboraci\u00f3n de textos informativos como ampliaci\u00f3n de lo trabajado en clase.
    La reflexi\u00f3n sobre lo realizado, con la gu\u00eda del docente, estimula en los alumnos la capacidad de pensar y de explicar los fen\u00f3menos. Sugerimos que las actividades para las clases de Ciencias Naturales est\u00e9n dise\u00f1adas para encontrar analog\u00edas y correlaciones, proponer ejemplos contextualizados, hacer diversas representaciones gr\u00e1ficas, establecer generalizaciones y esquematizaciones, analizar modelos y teor\u00edas cient\u00edficas como productos humanos que pueden ir cambiando y est\u00e1n influenciados por contextos y momentos hist\u00f3ricos particulares (que son pasos imprescindibles para la construcci\u00f3n de interpretaciones m\u00e1s completas y complejas con respecto a las trabajadas en el Ciclo anterior). As\u00ed comprender\u00e1n que detr\u00e1s de cualquier hallazgo o descubrimiento se esconden peque\u00f1as y grandes aportes individuales y colectivos, an\u00f3nimos y reconocidos, aceptados y controvertidos, demostrados o especulativos.
    Se favorecer\u00e1 la autorregulaci\u00f3n de los aprendizajes al incentivar el uso del cuaderno de ciencias, ya que los registros escritos son insumos valiosos para reflexionar sobre la din\u00e1mica de habilidades cognitivas y manipulativas, actitudes, valores y conceptos, modelos e ideas acerca de los fen\u00f3menos naturales y la manera de indagarlos. Se promover\u00e1, tambi\u00e9n, esa autorregulaci\u00f3n al discutir con los chicos c\u00f3mo se fueron modificando algunos puntos de vista al comparar, por ejemplo, los criterios usados inicialmente para clasificar plantas, animales, ambientes o materiales y mezclas y los que son consensuados como aquellos m\u00e1s confiables y \u00fatiles desde una visi\u00f3n cient\u00edfica.
    Por \u00faltimo, reiteramos una vez m\u00e1s que las sugerencias ofrecidas en este texto son s\u00f3lo una muestra de algunas estrategias did\u00e1cticas que pueden utilizarse en la escuela con el fin de alcanzar una alfabetizaci\u00f3n cient\u00edfica en el sentido expuesto en el planteo de los contenidos.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

    4.2. Orientaciones para la evaluaci\u00f3n<\/strong><\/a>
    Los investigadores Black y William (1998) sugieren cambiar la frase evaluaci\u00f3n del aprendizaje por evaluaci\u00f3n para el aprendizaje, acentuando el papel de evaluaci\u00f3n como el de un insumo hacia la mejora. Desde esta mirada, la evaluaci\u00f3n se piensa como elemento genuinamente formativo que les permita a los alumnos poder avanzar en sus aprendizajes (Furman y De Podest\u00e1, 2009):
    Esto implica, por un lado, que se eval\u00faa lo que se ense\u00f1\u00f3. Y, por otro, que la evaluaci\u00f3n incluya tanto conceptos cient\u00edficos (la dimensi\u00f3n de la ciencia como producto) como competencias cient\u00edficas (la dimensi\u00f3n de proceso).
    Criterios de evaluaci\u00f3n en el Primer Ciclo<\/em>
    Algunos criterios de evaluaci\u00f3n del Primer Ciclo para aportar a la discusi\u00f3n institucional:
    – Dialogan (di\u00e1logo como instrumento privilegiado en el abordaje de situaciones de convivencia y de conflicto en la relaci\u00f3n con los dem\u00e1s) para construir colectivamente modelos cient\u00edficos.
    – Realizan experimentos simples en forma guiada; registran observaciones en diferentes formatos (palabras, n\u00fameros o dibujos); clasifican aplicando dos criterios a la vez y extraen conclusiones de lo observado en forma guiada.
    – Comunican en forma oral y escrita la informaci\u00f3n sistematizada como resultado de las observaciones y del an\u00e1lisis de la informaci\u00f3n obtenida de fuentes bibliogr\u00e1ficas y audiovisuales referidas a las particularidades del entorno natural.
    – Bas\u00e1ndose en su experiencia, formulan predicciones y explicaciones posibles de hechos cotidianos, o de los fen\u00f3menos en estudio.
    – Sistematizan los nuevos conocimientos y elaboran explicaciones cada vez m\u00e1s cercanas a los modelos cient\u00edficos b\u00e1sicos aceptados.
    – Emplean instrumentos y aparatos sencillos (lupas, pinzas, mecheros, etc.), siguiendo instrucciones y atendiendo a normas de seguridad.
    – Explicitan y contrastan sus ideas acerca de las observaciones, experiencias, uso de bibliograf\u00eda, salidas de campo, redacci\u00f3n de informes, etc.
    – Producen y comprenden textos orales y escritos acerca de las caracter\u00edsticas y diversidad de los organismos, el propio cuerpo, el ambiente, los materiales y las acciones mec\u00e1nicas, con palabras del vocabulario espec\u00edfico.
    – Reconocen que los seres vivos poseen caracter\u00edsticas distintivas, estructuras, funciones
    – y comportamientos espec\u00edficos relacionados con el ambiente en que viven, y que les permiten resolver sus necesidades vitales.
    – *Identifican materiales de uso corriente, describen algunas de sus caracter\u00edsticas y aplicaciones posibles y distinguen algunos cambios que facilitan su uso.
    – Comparan y describen los cambios de estado en diferentes materiales y algunas formas posibles de separar mezclas de materiales.
    – Identifican y describen algunas interacciones de la luz con los materiales, y establecen relaciones con sus posibles usos.
    – Se\u00f1alan la presencia de agua, aire, tierra, cielo y seres vivos en distintos paisajes, y distinguen algunos cambios que se producen en ellos.
    – Reconocen, mediante la observaci\u00f3n de diferentes paisajes, algunas formas en las que los seres humanos utilizan los recursos naturales.
    – Interpretan las transformaciones del paisaje celeste causadas por los fen\u00f3menos meteorol\u00f3gicos y el movimiento aparente de los astros visibles.
    Criterios de evaluaci\u00f3n en el Segundo Ciclo
    Algunos criterios de evaluaci\u00f3n del Segundo Ciclo se proponen y podr\u00edan discutirse:
    – Interact\u00faan con el mundo natural a trav\u00e9s de observaciones, exploraciones y dise\u00f1os sencillos de indagaci\u00f3n escolar, centrados en: seres vivos, el cuerpo humano y la salud, fen\u00f3menos f\u00edsicos, objetos y materiales diversos, fen\u00f3menos ambientales, meteorol\u00f3gicos, celestes y geol\u00f3gicos.
    – Identifican las principales causas y m\u00faltiples consecuencias de las diversas problem\u00e1ticas ambientales, sus dimensiones y actores sociales involucrados, recuperando el di\u00e1logo como instrumento mediador privilegiado en el abordaje de situaciones de interacci\u00f3n del hombre con su entorno.
    – Interpretan y resuelven problemas significativos a partir de saberes y habilidades del campo de la ciencia escolar logrando una autonom\u00eda en el plano personal y social.
    – Planifican y realizan exploraciones, en forma individual y\/o grupal, indagando fen\u00f3menos naturales con sus alcances.
    – Realizan observaciones, registran en diferentes formatos (gr\u00e1ficos, escritos) y comunican cuestiones sobre la diversidad, las interacciones y los cambios en la Tierra y en el espacio exterior.
    – Formulan \u201chip\u00f3tesis\u201d adecuadas a la edad y al contexto, frente a la ocurrencia de determinados fen\u00f3menos, las comparan con las de los distintos compa\u00f1eros y con algunos argumentos basados en los modelos cient\u00edficos, y dise\u00f1an diferentes modos de ponerlas a prueba.
    – Elaboran conclusiones a partir de las observaciones realizadas, la informaci\u00f3n disponible (en diversas fuentes), datos experimentales, debates y confrontaci\u00f3n de ideas en clase dando las razones que permiten sostenerlas; reflexionan sobre lo producido y las estrategias que emplearon. Comunican los conocimientos a trav\u00e9s de argumentaciones orales, producciones escritas y gr\u00e1ficas (individuales y\/o grupales).
    – Producen y comprenden textos orales y escritos relacionados con las actividades de la ciencia escolar.
    – Usan adecuadamente instrumentos y aparatos sencillos (lupas, microscopios, mecheros, etc.) siguiendo las instrucciones del maestro y atendiendo a las normas de seguridad.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

    5. BIBLIOGRAFIA<\/strong><\/a>
    5.1 Fuentes de referencias<\/strong>
    Resoluciones y Documentos
    -Resoluci\u00f3n CFE N\u00b0 24\/07: Anexo I y II.
    -Recomendaciones para la elaboraci\u00f3n de Dise\u00f1os Curriculares- Profesorado de Educaci\u00f3n Primaria- Mayo 2008.-NAP del Nivel Primario<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n