1.1 Perspectiva General<\/a>
1.2 Perspectiva Epistemol\u00f3gica <\/a>
1.3 Relevancia de la Ense\u00f1anza de una Lengua Extranjera en la Escuela Primaria <\/a><\/li>\r\n
2.0 Objetivos por Ciclo<\/a>
2.1 Objetivos Generales<\/a>
2.2 Objetivos Especificos para el Primer Ciclo: Conocimientos b\u00e1sicos de la lengua extranjera<\/a>
2.3 Objetivos Espec\u00edficos para el Segundo Ciclo: consolidaci\u00f3n y profundizaci\u00f3n de esos conocimientos<\/a><\/li>\r\n
3.1 Selecci\u00f3n, organizaci\u00f3n del contenido y orientaciones did\u00e1cticas<\/a>
3.2 Los criterios cl\u00e1sicos de secuenciaci\u00f3n de contenidos son, entre otros<\/a>
3.3 Organizaci\u00f3n de los contenidos, por ciclos y por ejes<\/a><\/li>\r\n
4.1 Orientaciones Did\u00e1cticas para la Evaluaci\u00f3n del 1er y del 2do Ciclo<\/a><\/li>\r\n
- \r\n
- Ingl\u00e9s<\/a>
1.1 Orientaciones para la Ense\u00f1anza y la Evaluaci\u00f3n<\/a>
1.2 Contenidos<\/a>
1.3 Objetivos Generales<\/a>
1.4 Objetivos Espec\u00edficos para el Primer Ciclo<\/a>
1.5 Objetivos Espec\u00edficos para el Segundo Ciclo<\/a>
1.6 Primer Ciclo<\/a>
1.7 Segundo Ciclo<\/a><\/li>\r\n- Bibliograf\u00eda General<\/a><\/li>\r\n<\/ol>\r\n\r\n\r\n\r\n
1- FUNDAMENTACI\u00d3N<\/strong><\/a>
1.1. PERSPECTIVA GENERAL:<\/strong>
Los N\u00facleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) del \u00e1rea de Lenguas Extranjeras (LE) han sido elaborados considerando, en forma conjunta, los principios fundamentales que deben sustentar la ense\u00f1anza de lenguas extranjeras en contexto escolar, integrada al conjunto de saberes que se ense\u00f1an en la escuela. En este sentido, los NAP de LE contemplan la especificidad de los elementos propios de cada una de las lenguas que se ense\u00f1an, desde una perspectiva intercultural y pluriling\u00fce, enfatizando la dimensi\u00f3n formativa de la ense\u00f1anza de LE, es decir, su papel en la educaci\u00f3n ling\u00fc\u00edstica, el desarrollo cognitivo y los procesos de construcci\u00f3n de la identidad sociocultural de los ni\u00f1os y j\u00f3venes de nuestra provincia.
La perspectiva pluriling\u00fce e intercultural, antes de alentar una oferta meramente acumulativa en t\u00e9rminos de la cantidad de lenguas que se puedan ofrecer, apunta a tornar visibles las relaciones entre las lenguas y culturas que est\u00e1n o podr\u00edan estar en el curr\u00edculum y a sensibilizar hacia la pluralidad constitutiva de estas lenguas y culturas. Apunta, asimismo, a contribuir a que la ense\u00f1anza de lenguas en el contexto escolar reconozca el papel del espa\u00f1ol o el castellano como lengua de escolarizaci\u00f3n y valorice el lugar de las otras lenguas y culturas diferentes. Desde esta premisa, los NAP de LE privilegian tanto el saber de y sobre las lenguas y el lenguaje, como la formaci\u00f3n de ni\u00f1os y j\u00f3venes respetuosos de las diferencias ling\u00fc\u00edsticas y culturales, favoreciendo actitudes que promueven nuevas formas de ser en el mundo y nuevas formas de situarse frente a la diversidad sociocultural y ling\u00fc\u00edstica.
Nuestro pa\u00eds es culturalmente diverso, pero oficialmente la diversidad no ha sido asumida por todos los argentinos. Asumir la diversidad implica entender que no hay una sola visi\u00f3n del desarrollo, que no hay solo una visi\u00f3n de mundo, que no hay una sola visi\u00f3n de la realidad, de la persona, de la naturaleza. Una educaci\u00f3n intercultural tiene que ense\u00f1ar que hay otras formas de vida, que hay pueblos que basan toda su cultura en el respeto a la naturaleza, como los pueblos ind\u00edgenas.
Desde esta perspectiva de ense\u00f1anza de lenguas extranjeras, se promueven enfoques multidisciplinarios, combinando el aprendizaje de lenguas con la capacidad de reflexi\u00f3n y disposici\u00f3n cr\u00edtica necesaria para convivir en sociedades de gran diversidad cultural.
Los retos que plantea una sociedad plural donde los intercambios y contactos, potenciados por el desarrollo de las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y comunicaci\u00f3n, son cada vez m\u00e1s fluidos, impactan en las pr\u00e1cticas del lenguaje y en su realizaci\u00f3n a trav\u00e9s de distintas lenguas y variedades. En este contexto, la ense\u00f1anza de lenguas extranjeras debe plantearse enfoques plurales que contribuyan a la formaci\u00f3n de ciudadanos.
En el marco de la Uni\u00f3n Europea se insiste en la enorme importancia que tiene el aprendizaje de lenguas modernas, para conseguir una buena formaci\u00f3n intelectual general y para consolidar relaciones positivas entre los pueblos y etnias que integran nuestra humanidad. En este sentido, con la implementaci\u00f3n de la ense\u00f1anza de lenguas extranjeras desde la educaci\u00f3n primaria se completa el tan anhelado objetivo de garantizar una verdadera educaci\u00f3n integral.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n1.2. PERSPECTIVA EPISTEMOL\u00d3GICA:<\/strong><\/a>
Los procesos de globalizaci\u00f3n y de apertura de la econom\u00eda, la comunicaci\u00f3n intercultural y el alto ritmo de progreso cient\u00edfico y tecnol\u00f3gico, ejercen presiones sobre nuestras vidas, exigen el desarrollo de la competencia comunicativa en una o m\u00e1s lenguas extranjeras para posibilitar la participaci\u00f3n en igualdad de condiciones en la cultura global, sin perder el sentido de pertenencia a nuestra cultura. Como respuesta a esto se han establecido pol\u00edticas educativas sobre las lenguas extranjeras, que incluyen su estudio desde el ciclo de primaria, para que el ni\u00f1o tenga la posibilidad de conocer otras lenguas y otras culturas. Estas pol\u00edticas deben ser abordarlas desde una perspectiva estrat\u00e9gica que conciba el estudio de idiomas extranjeros como un medio para acrecentar en cada estudiante, en los diferentes niveles de aprendizaje, sus competencias de
comunicaci\u00f3n y sus habilidades para integrar saberes, para trabajar en equipo y para comprender mejor la realidad mundial y sus efectos sobre nuestra realidad argentina y catamarque\u00f1a.
Los Lineamientos de procesos curriculares en idiomas extranjeros son orientaciones pedag\u00f3gicas para que los docentes del \u00e1rea se apropien de los elementos conceptuales b\u00e1sicos y hagan efectiva la autonom\u00eda para guiar los procesos, para atender las necesidades del dise\u00f1o curricular dentro del Proyecto Educativo Institucional, (PEI), buscar oportunidades de manejo innovador del \u00e1rea y asumir y apropiarse de los avances cient\u00edficos y tecnol\u00f3gicos. Asimismo se busca que a partir de los Lineamientos, los docentes puedan establecer logros alcanzables en el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera, efectuar evaluaciones continuas y tomar decisiones que hagan que el curr\u00edculo espec\u00edfico sea pertinente y eficaz y los aprendizajes significativos.
El capital y la riqueza que le produce a un pa\u00eds el pluriling\u00fcismo se traducen en capital ling\u00fc\u00edstico para cada individuo. Ese patrimonio est\u00e1 representado en el desarrollo integral de la personalidad y ser\u00e1 mucho m\u00e1s fruct\u00edfero si se propicia desde los primeros a\u00f1os de escolaridad. El Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional considera el pluriling\u00fcismo como una prioridad educativa. Es por ello que promueve la iniciaci\u00f3n de la ense\u00f1anza de los idiomas extranjeros desde el ciclo de primaria y el fortalecimiento de los procesos educativos que se llevan a cabo en los \u00faltimos grados de la educaci\u00f3n b\u00e1sica secundaria y de la educaci\u00f3n media. Al insistir en esta empresa, partimos del principio de que aprender una lengua es tambi\u00e9n aprender a descubrir y valorar otras culturas.
El conocimiento de una lengua extranjera a partir del Ciclo de Primaria supone respecto de precedentes reglamentaciones y a partir de la Ley General de Educaci\u00f3n, un cambio estructura!, que obedece a razones de mercados ling\u00fc\u00edsticos y a razones psicopedag\u00f3gicas. Las primeras resultan obvias: quien no domina varias lenguas es considerado en determinados \u00e1mbitos profesionales y sociales como un individuo casi analfabeto. Las segundas razones son el resultado de estudios realizados por diversos grupos, han demostrado, que es posible aventurar teor\u00edas y modelos did\u00e1cticos que describen con cierta exactitud en qu\u00e9 consisten los procesos de desarrollo interlingual y de desarrollo intercultural, ejes en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Aportes recientes, producto de la re conceptualizaci\u00f3n y recontextualizaci\u00f3n de planteamientos en torno a la educaci\u00f3n en lenguas extranjeras y en educaci\u00f3n biling\u00fce muestran, por ejemplo, que el aprendizaje simult\u00e1neo de diversas lenguas no perturba los dem\u00e1s aprendizajes sino que los favorece. As\u00ed mismo un conocimiento apropiado de la lengua materna contribuye a que las representaciones que se hacen los individuos sobre los procesos y las estrategias de su adquisici\u00f3n contribuyan al aprendizaje de otras lenguas as\u00ed como a la reflexi\u00f3n sobre la incidencia de los factores individuales en los procesos de adquisici\u00f3n. Los aportes tambi\u00e9n hacen referencia al momento de dar inicio a una lengua extranjera y hacen \u00e9nfasis en la iniciaci\u00f3n temprana para facilitar su adquisici\u00f3n. En nuestra provincia la Ley de Educaci\u00f3n sugiere su introducci\u00f3n en el ciclo de primaria.
La sociedad actual en su conjunto y la escuela en particular reconocen el valor instrumental y formativo de las lenguas extranjeras. Actualmente, aprender una lengua extranjera permite acceder al contacto con otras personas, culturas, organizaciones y \u00e1reas del conocimiento; con diversos valores y diferentes modos de vivir y de percibir la realidad. Por otra parte, su ense\u00f1anza en la escuela promueve una actitud \u00e9tica fundamental: la toma de conciencia acerca de la existencia del otro, de la igualdad de derechos, de la importancia de comprender, de valorar y respetar las diferencias.
Con la implementaci\u00f3n de la nueva Ley de Educaci\u00f3n Nacional, la ense\u00f1anza de las Lenguas Extranjeras cobra una nueva dimensi\u00f3n para insertarse de lleno en la escuela, desde los primeros a\u00f1os de la escolarizaci\u00f3n. En el art\u00edculo 27, se establece que \u201c La Educaci\u00f3n Primaria tiene por finalidad proporcionar una formaci\u00f3n integral, b\u00e1sica y com\u00fan y sus objetivos son: (\u2026) c) Brindar oportunidades equitativas a todos\/as los\/as ni\u00f1os\/as para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la comunicaci\u00f3n, las ciencias sociales, la matem\u00e1tica, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.\u201d (Argentina, Ministerio de Educaci\u00f3n Ciencia y Tecnolog\u00eda, 2007).
El enfoque de ense\u00f1anza de Lenguas Extranjeras que se adopta en la Propuesta Curricular Jurisdiccional articula estrechamente con la finalidad de brindar, desde la infancia, una formaci\u00f3n integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona. Tomando como punto de partida las actividades, intereses y caracter\u00edsticas propias de los diversos grupos de ni\u00f1os, se pretende desarrollar pr\u00e1cticas que conlleven a su formaci\u00f3n, comprometiendo tambi\u00e9n los valores \u00e9ticos e identitarios, en pos del aprendizaje y reconocimiento de la existencia de otras lenguas pertenecientes a nuestros pueblos originarios y del fortalecimiento de la diversidad y las diferencias.
Esta perspectiva se vincula directamente con el concepto de interculturalidad, proceso sociopol\u00edtico que tiene como prop\u00f3sito generar un espacio enriquecedor de participaci\u00f3n y di\u00e1logo entre sujetos sociales de diferentes culturas. Se potencia, as\u00ed, el pluralismo como un valor para la construcci\u00f3n de una sociedad diferente en tanto se propicia el reconocimiento y el respeto de las diversas identidades y diferencias culturales. Por lo tanto, la interculturalidad supone explorar y entender la particularidad de cada cultura, su singular interpretaci\u00f3n y experiencia en el mundo. Implica tomar conciencia de la existencia de otros sujetos, no en situaci\u00f3n de desigualdad o superioridad, sino como portadores de saberes, valores, costumbres y tradiciones propios de otros \u201cmodos culturales\u201c y, a la vez, integrantes de un mismo mundo. Junto al concepto de interculturalidad, el presente Dise\u00f1o Curricular propone ampliar la experiencia ling\u00fc\u00edstica y comunicativa de los estudiantes desde un enfoque pluriling\u00fce con el prop\u00f3sito de desarrollar sus capacidades cognitivas, ling\u00fc\u00edsticas y comunicativas en contextos m\u00e1s amplios y variados de interacci\u00f3n.
El enfoque pluriling\u00fce enfatiza que, a medida que un individuo ampl\u00eda su experiencia ling\u00fc\u00edstica – partiendo del lenguaje familiar y los intercambios que realiza en su medio social, hasta el aprendizaje o adquisici\u00f3n de otras lenguas y culturas en contextos formales o a trav\u00e9s de experiencias directas en otras sociedades ajenas a la suya- va desarrollando una capacidad comunicativa en la que se relacionan e interact\u00faan todos sus conocimientos y pr\u00e1cticas en esas lenguas. De all\u00ed que pueda afirmarse que el aprendizaje de la lengua extranjera ampl\u00eda el espectro de pensamiento, posibilita el desarrollo de estrategias de conceptualizaci\u00f3n y categorizaci\u00f3n del mundo, y ayuda a \u201creflexionar sobre los procesos que generan la propia lengua y optimiza su uso\u2026. La capacidad de funcionar con otros c\u00f3digos ling\u00fc\u00edsticos y con un nuevo instrumento de organizaci\u00f3n de los conocimientos propicia una estructura mental m\u00e1s diversificada, un pensamiento m\u00e1s flexible, [y] suscita una mayor riqueza cognitiva.\u201d<\/em> (Argentina, Ministerio de Educaci\u00f3n, 2009). En consecuencia, la ense\u00f1anza de las Lenguas Extranjeras en la escuela primaria deber\u00e1 sustentarse en una propuesta que les posibilite a los ni\u00f1os el acceso a otras culturas, a fin de tomar conciencia de la existencia de una realidad heterog\u00e9nea con la cual puedan interactuar y que, como producto de estos intercambios, establezcan v\u00ednculos en una relaci\u00f3n de respeto mutuo, sin perder la propia identidad. A su vez, esta propuesta pedag\u00f3gica deber\u00e1 apuntar a desarrollar, desde el comienzo, todas las capacidades ling\u00fc\u00edsticas y comunicativas para el uso de la lengua en una variedad de situaciones, que finalmente permitan a los estudiantes participar activamente en la sociedad.
Consideramos que el aprendizaje de una lengua extranjera desde la ni\u00f1ez, no se limita solamente al contexto ling\u00fc\u00edstico y cultural, sino que involucra un proceso de adquisici\u00f3n y aprendizaje en el que entran en juego diversos aspectos que favorecen el desarrollo personal del ni\u00f1o y del joven, durante las diferentes etapas de la vida escolar. Este proceso los pone en contacto con otras realidades, ampliando de este modo su visi\u00f3n del mundo en su diversidad, les ayuda a desarrollar estrategias de pensamiento, conceptualizaci\u00f3n y categorizaci\u00f3n, las cuales contribuyen c\u00f3digo ling\u00fc\u00edstico. Por otro lado, la did\u00e1ctica de las lenguas extranjeras posibilita el desarrollo de las capacidades fundamentales, para interactuar de modo efectivo con los requerimientos del entorno social y cultural de los estudiantes. Propone estructurar su ense\u00f1anza en t\u00e9rminos de niveles de aprendizaje y adquisici\u00f3n, para el desarrollo progresivo de las capacidades ling\u00fc\u00edsticas, comunicativas e interculturales, integrando y profundizando los aspectos de la lengua como conocimiento y como uso en cada nivel, respetando el desarrollo cognitivo y social de los estudiantes.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n1.3. RELEVANCIA DE LA ENSE\u00d1ANZA DE UNA LENGUA EXTRANJERA EN LA ESCUELA PRIMARIA.<\/strong><\/a>
En los \u00faltimos a\u00f1os se ha generado un creciente inter\u00e9s en la ense\u00f1anza y el aprendizaje tempranos de las lenguas extranjeras. El aprendizaje de una lengua extranjera puede darse en contextos institucionales (la escuela, el jard\u00edn de infantes, un instituto o academia de idiomas, etc.) o informales (el hogar, a trav\u00e9s del contacto social con hablantes de otras lenguas, etc.). Estos diversos contextos presentan caracter\u00edsticas particulares que condicionan y definen el modo en el cual las lenguas son aprendidas, los usos para los cuales se aplican, y las repercusiones que esto tiene en la relaci\u00f3n del individuo con sus lenguas.
Se han realizado, desde un punto de vista te\u00f3rico, diversos estudios que analizan los distintos aspectos del aprendizaje de las lenguas, tanto maternas como adicionales. Por otro lado, en la pr\u00e1ctica existe considerable experiencia en la ense\u00f1anza temprana. A\u00f1o tras a\u00f1o, docentes y alumnos en todo el mundo se embarcan en el proceso de ense\u00f1anza\/aprendizaje en jardines de infantes e incluso maternales. La demanda social de este tipo de oferta educativa se ha incrementado significativamente en los \u00faltimos a\u00f1os. Esta demanda se origina en la percibida importancia de las lenguas y la idea de que los ni\u00f1os peque\u00f1os tienen mayor facilidad que los mayores para aprenderlas. Sin embargo, esta experiencia es generalmente pr\u00e1ctica y, salvo contadas excepciones, no ha sido registrada ni analizada como para poder avanzar en la profundizaci\u00f3n del conocimiento asociado. Uno de los principales objetivos que se propone este trabajo es resaltar la importancia de registrar y analizar este tipo de experiencia y entusiasmar a los actores involucrados para realizarlo.
Existen muchos contextos en los cuales, por distintas razones, se da la introducci\u00f3n de una segunda lengua en esta etapa temprana, a menudo con tradiciones de muy larga data. Lo que las recientes tendencias han marcado es la generalizaci\u00f3n y expansi\u00f3n de la provisi\u00f3n de esta oportunidad a muchos sectores que antes no contaban con esta posibilidad. Las pol\u00edticas asociadas con esta expansi\u00f3n est\u00e1n generalmente fundamentadas en los aspectos de inclusi\u00f3n que brindan a poblaciones que de otra manera no podr\u00edan acceder al aprendizaje de lenguas extranjeras. En otros casos, all\u00ed donde no existen pol\u00edticas expresas en este sentido, las iniciativas privadas buscan responder a la demanda social.
Este inter\u00e9s puede ser explicado con referencia a la creciente difusi\u00f3n del multiling\u00fcismo y pluriling\u00fcismo en las sociedades contempor\u00e1neas. Si bien la presencia simult\u00e1nea de m\u00e1s de una lengua en un mismo individuo o sociedad claramente no es un fen\u00f3meno nuevo, lo que s\u00ed puede considerarse una novedad es la toma de conciencia de este fen\u00f3meno y su expansi\u00f3n a comunidades que se consideraban a s\u00ed mismas, a menudo err\u00f3neamente, monoling\u00fces. Los medios de comunicaci\u00f3n masiva e Internet han extendido el contacto cotidiano con otras comunidades y lenguas para enormes grupos de la poblaci\u00f3n mundial. Esta situaci\u00f3n ha generado una creciente demanda social, en todos los niveles, de ense\u00f1anza de lenguas extranjeras.
Claramente, un factor de motivaci\u00f3n por excelencia para los individuos, sobre todo para los padres que toman decisiones por sus hijos, lo constituyen las crecientes demandas del mercado laboral de trabajadores y, sobre todo, de profesionales que cuenten con habilidades en lenguas extranjeras. Esta demanda se ve traducida en una percepci\u00f3n de clara ventaja para quienes cuentan con estas competencias a la hora de encontrar un trabajo, particularmente en los \u00e1mbitos m\u00e1s competitivos. Resulta claro que el \u00e1mbito laboral en una econom\u00eda crecientemente globalizada es tambi\u00e9n crecientemente multiling\u00fce. De hecho, en muchos contextos, las habilidades ling\u00fc\u00edsticas en m\u00e1s de una lengua son consideradas un requisito imprescindible, no ya como un elemento distintivo.
Mientras que otros factores de competitividad laboral, como un buen t\u00edtulo de grado y capital social dentro de la profesi\u00f3n, son t\u00edpicamente adquiridos en la educaci\u00f3n superior, las destrezas ling\u00fc\u00edsticas requieren de m\u00e1s tiempo para lograr su dominio y son una herramienta que los padres pueden brindarles a sus hijos\/as desde la infancia. Cabe destacar que hace no muchas d\u00e9cadas el aprendizaje de las lenguas extranjeras comenzaba generalmente a partir de la educaci\u00f3n media para la mayor\u00eda de los estudiantes, o sea que no llegaba a la mayor\u00eda de la poblaci\u00f3n, que no acced\u00eda a este nivel educativo. Hoy es pr\u00e1cticamente un imperativo social (y por ende pol\u00edtico) su inclusi\u00f3n en la escuela primaria y a\u00fan m\u00e1s tempranamente.
No podemos dejar de mencionar el valor de las lenguas maternas y\/o extranjeras como un componente central del capital humano de una poblaci\u00f3n y, por lo tanto, como un valor estrat\u00e9gico fundamental para ella. Los procesos de globalizaci\u00f3n y de creciente contacto entre individuos han resaltado esta realidad. Los pa\u00edses que cuentan con poblaciones multiling\u00fces est\u00e1n particularmente bien posicionados a la hora de participar de los intercambios educativos, culturales y econ\u00f3micos de la actualidad. Son muchos los pa\u00edses o bloques de pa\u00edses que han analizado estas cuestiones al punto de formular planes de desarrollo de las lenguas habladas en su entorno.
Es importante resaltar que el aprendizaje de una lengua extranjera es para los ni\u00f1os un elemento m\u00e1s del proceso de descubrimiento del mundo en el cual se embarcan al insertarse en la educaci\u00f3n formal. Lo que para el adulto puede ser percibido como un conocimiento complejo o del \u00e1mbito acad\u00e9mico o alejado de su realidad cotidiana es para el ni\u00f1o un componente m\u00e1s de la realidad circundante que suscita curiosidad e inter\u00e9s. Es fundamental que el adulto a cargo de guiar este proceso preserve y fomente esta curiosidad natural y estimule la motivaci\u00f3n del ni\u00f1o\/a a continuar aprendiendo. La introducci\u00f3n de las lenguas extranjeras en el nivel inicial ayuda a fomentar el inter\u00e9s por el otro como persona distinta, perteneciente a otra comunidad con sus caracter\u00edsticas, entre ellas la lengua, que le son propias y distintivas. Este inter\u00e9s inicial puede convertirse en el germen que podr\u00e1 luego plasmarse en un inter\u00e9s m\u00e1s profundo por lo multi e intercultural, una valoraci\u00f3n de la importancia de la tolerancia y del respeto a lo distinto a partir de su conocimiento.
El aprendizaje temprano de una lengua extranjera tiene tambi\u00e9n un impacto positivo en el desarrollo cognitivo del ni\u00f1o. Son numerosos los estudios que han indagado sobre estos aspectos y que han concluido en que las ventajas de una introducci\u00f3n temprana superan los esfuerzos que deben realizarse. Se hace referencia a la plasticidad y facilidad que los ni\u00f1os demuestran cuando han tenido la oportunidad de desarrollar m\u00e1s de una lengua desde edad temprana.
Cuando los alumnos son muy j\u00f3venes, la adquisici\u00f3n de la lengua extranjera sigue las mismas pautas que el aprendizaje de la lengua materna. Por tanto el profesor debe tener en cuenta que el alumno, inicialmente, tan solo escuchar\u00e1, y no se deber\u00edan forzar las respuestas o la expresi\u00f3n verbal.
En la ense\u00f1anza primaria, los temarios generales est\u00e1n relacionados con el entorno pr\u00f3ximo al alumno y se basan en la experiencia y el descubrimiento. Muchas de estas experiencias y descubrimientos se pueden ense\u00f1ar a trav\u00e9s de la L2 sin que la comprensi\u00f3n de grandes conceptos por parte del alumno se vea afectada. En los primeros a\u00f1os, se centra el aprendizaje sobre todo en las habilidades de escuchar y hablar, mientras que la lectura y la escritura se introducen m\u00e1s adelante. Considerando que la ense\u00f1anza de contenidos en una L2 tiene o debe tener un enfoque comunicativo, no es en absoluto importante ense\u00f1ar gram\u00e1tica de manera expl\u00edcita en este nivel. El profesor debe implicar a los ni\u00f1os en muchas actividades en las que tengan que escuchar y responder o resolver problemas a trav\u00e9s del juego, siempre variando el ritmo de las actividades, para evitar las desconcentraci\u00f3n de los ni\u00f1os.
Algunos ling\u00fcistas plantean los beneficios del conocimiento de una segunda lengua, luego de haber alcanzado cierto avance cognoscitivo en una primera lengua, por cuanto el individuo desarrolla un mayor grado de conciencia metaling\u00fc\u00edstica y un incremento de la habilidad para apreciar lo arbitrario y lo convencional de los s\u00edmbolos ling\u00fc\u00edsticos.
Cuando los alumnos empiezan el aprendizaje de una lengua extranjera en los primeros a\u00f1os de la educaci\u00f3n formal, poseen ya alguna competencia comunicativa en su lengua materna. De lo que se trata, por tanto, en un curr\u00edculo de idiomas extranjeros, es de promover esta competencia para comunicarse en otras lenguas, dentro de sus propias limitaciones, tal como ya lo saben hacer en su lengua materna. El prop\u00f3sito fundamental es lograr que adquieran y desarrollen su competencia en ese c\u00f3digo de tal manera que utilicen el idioma extranjero para relacionar saberes, para comprender e interpretar la realidad circundante y para compartir ideas, sentimientos y opiniones en situaciones de comunicaci\u00f3n en las que rigen unas pautas de comportamiento ling\u00fc\u00edstico y social propias de las culturas donde se habla el idioma extranjero.
Puntos de referencia actuales para la mayor\u00eda de los planteamientos te\u00f3ricos relacionados con el desarrollo de la competencia comunicativa han sido los trabajos de Canale y Swain (1980) y Canale (1983), quienes generan un constructo de competencia comunicativa conformado por cuatro componentes o subcategor\u00edas: la competencia gramatical, la socioling\u00fc\u00edstica, la discursiva y la estrat\u00e9gica. La primera se refiere al grado de dominio del c\u00f3digo ling\u00fc\u00edstico, incluyendo el vocabulario, la pronunciaci\u00f3n, la gram\u00e1tica y la sintaxis. La segunda tiene que ver con la capacidad de producir enunciados adecuados, tanto en la forma como en el significado, a la situaci\u00f3n de comunicaci\u00f3n. En otras palabras, la competencia socioling\u00fc\u00edstica es el conocimiento de las reglas socioculturales del lenguaje. Por su parte, la competencia discursiva es la capacidad para utilizar diversos tipos de discursos y para organizar\u00edas en funci\u00f3n de los par\u00e1metros de la situaci\u00f3n de comunicaci\u00f3n en la que son producidos e interpretados. Finalmente, la competencia estrat\u00e9gica refleja el potencial de los interlocutores para definir y matizar progresivamente los significados que transmiten, para realizar ajustes, formular aclaraciones, llevar a cabo precisiones; es decir, para utilizar todos los recursos ling\u00fc\u00edsticos y extraling\u00fc\u00edsticos de que Ministerio de Educaci\u00f3n Nacional disponen con el fin de evitar que se rompa la comunicaci\u00f3n o que transcurra por rutas no deseadas.
En la \u00faltima d\u00e9cada, la conceptualizaci\u00f3n presentada por Canale y Swain ha sido objeto de algunas modificaciones, entre las cuales se destaca el esquema de Lyle Bachman (1990) donde reorganiza y desglosa los componentes, de manera m\u00e1s detallada. El modelo consta de tres componentes principales: la competencia en el lenguaje, la competencia estrat\u00e9gica y los mecanismos psico-fisiol\u00f3gicos. El primer componente abarca varios tipos de conocimiento que usamos en la comunicaci\u00f3n a trav\u00e9s del lenguaje. Por su parte, los otros dos componentes incluyen las capacidades mentales y los mecanismos f\u00edsicos mediante los cuales se logra dicho conocimiento en el uso comunicativo del lenguaje.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\nFRANCES<\/strong><\/a>
Con respecto a la ense\u00f1anza del idioma Franc\u00e9s, se profundizar\u00e1 el enfoque comunicativo, abordando la ense\u00f1anza de la lengua francesa desde una perspectiva que sit\u00faa al estudiante en el centro de su proceso de aprendizaje, participando activamente en el aula, como creador de sus propias producciones. Una perspectiva a tener en cuenta a la hora de pensar los objetivos, considerando la misi\u00f3n civilizadora de la instituci\u00f3n y que hoy se ve atravesada por una violencia cotidiana, es la que jerarquiza una nueva mirada sobre los sujetos destinatarios, los ni\u00f1os. Una mirada que los rescata, no como sujetos universales poseedores de competencias que los vuelven eficaces a la hora de adquirir conocimientos, sino como sujetos en su singularidad, esto es en aquello que los conforman como sujetos sociales y culturales de la experiencia de leer y de escribir.
El presente Proyecto Curricular ha sido elaborado en base a las teor\u00edas socio-constructivistas cuyos aspectos m\u00e1s importantes son los siguientes:<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n- \r\n
- El estudiante no s\u00f3lo aprende la actividad sino que con ella se apropia de las reglas de interacci\u00f3n que regulan la actividad de aprender. Aprende “la gram\u00e1tica de la interacci\u00f3n”. No se trata de aprender nuevas destrezas mediante una instrucci\u00f3n programada a la manera de los conductistas, sino en incorporar y asimilar el significado social y cultural de la actividad.<\/li>\r\n
- El aprendizaje es una transacci\u00f3n, un intercambio cultural entre el alumno y un miembro de su cultura m\u00e1s experimentado que \u00e9l. La construcci\u00f3n de estructuras cognitivas incluye tambi\u00e9n el fomento de la intuici\u00f3n.<\/li>\r\n
- El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje, construye sus conocimientos.<\/li>\r\n
- Los estudiantes deben aprender a aprender guiados por los docentes, en un marco de interacciones productivas que incluyan sus aportes y sus descubrimientos con la ayuda de un colaborador experto.<\/li>\r\n
- Deben ser tenidos en cuenta los conocimientos previos (conceptos, representaciones, conocimientos, experiencias).<\/li>\r\n
- El aprendizaje consiste en las modificaciones de los esquemas mentales de los estudiantes.<\/li>\r\n
- Los contenidos deben ser relevantes.<\/li>\r\n
- El aprendizaje significativo conlleva a la interiorizaci\u00f3n de actitudes y a la aceptaci\u00f3n de nuevos valores.<\/li>\r\n
- Las fuentes de aprendizaje son m\u00faltiples y variadas; no dependen solamente del profesor. Adquieren particular inter\u00e9s los trabajos de grupo, la formulaci\u00f3n de hip\u00f3tesis, el dise\u00f1o de experiencias y la evaluaci\u00f3n de resultados.
Los m\u00e9todos de ense\u00f1anza del idioma Franc\u00e9s se fundamentan mayoritariamente en diferentes teor\u00edas psicol\u00f3gicas, ling\u00fc\u00edsticas o sociol\u00f3gicas, pero no es frecuente encontrar un enfoque o un recurso did\u00e1ctico fundamentado antropol\u00f3gicamente. La antropolog\u00eda contempor\u00e1nea, desde la \u00f3ptica de la filosof\u00eda personalista, junto con los aportes de la ling\u00fc\u00edstica cognitiva, hace posible la fundamentaci\u00f3n epistemol\u00f3gica del acto de comunicaci\u00f3n. La preferencia del enfoque comunicativo sobre otras t\u00e9cnicas depende m\u00e1s de su adecuaci\u00f3n con la propia naturaleza de la acci\u00f3n comunicativa humana que de su eficacia impl\u00edcita en relaci\u00f3n al dominio de las competencias ling\u00fc\u00edsticas.
En la actualidad, el enfoque comunicativo en el aula es uno de los m\u00e1s apreciados por los docentes, ya sea por reacci\u00f3n a los modos tradicionales, m\u00e1s acad\u00e9micos, o porque la edad de escolarizaci\u00f3n en dos idiomas haya bajado y se necesite una adecuaci\u00f3n a los ciclos de ense\u00f1anza de educaci\u00f3n infantil y primaria. Sea cual sea la raz\u00f3n por la que a los m\u00e9todos comunicativos se les da m\u00e1s importancia, lo cierto es que los actos comunicativos cada vez ocupan un mayor espacio en los libros de texto y en las pruebas de competencias ling\u00fc\u00edsticas.
Epistemol\u00f3gicamente, una metodolog\u00eda concreta es consecuencia de consideraciones previas de car\u00e1cter muy variado, que pueden ir de la sociolog\u00eda a la psicolog\u00eda, pasando por la antropolog\u00eda (Madrid y Hughes, 2004, 38-67).Habitualmente, las t\u00e9cnicas o m\u00e9todos did\u00e1cticos en la ense\u00f1anza de la lengua extranjera han nacido como fruto de descubrimientos o presupuestos de la psicolog\u00eda o de la ling\u00fc\u00edstica y, por supuesto, de la adaptaci\u00f3n de la propia experiencia de los profesionales de la ense\u00f1anza. Esto nos lleva a plantear la hip\u00f3tesis de que seguir un enfoque comunicativo en el aula es perfectamente complementario con una visi\u00f3n de la persona seg\u00fan los presupuestos de la filosof\u00eda personalista, si bien para ello hace falta partir paralelamente de los presupuestos de la teor\u00eda ling\u00fc\u00edstica que sustenta dicho enfoque: la ling\u00fc\u00edstica cognitiva. Por consiguiente, podr\u00eda avanzarse que si admitimos estas hip\u00f3tesis, primero, puede deducirse que cuanto m\u00e1s se adecuase una t\u00e9cnica a la naturaleza antropol\u00f3gica de la persona, mejor se aceptar\u00eda por parte del aprendiz de la lengua, ya que no supone aprender en un entorno artificial al que debe adaptarse antes de comenzar su proceso de aprendizaje, sino que, en segundo lugar, el docente podr\u00eda adaptarse mejor a los intereses y al modo de aprendizaje del alumno cuanto mayor fuese el grado de personalizaci\u00f3n de la relaci\u00f3n con el alumno, puesto que en todo momento se estar\u00eda en un entorno de comunicaci\u00f3n real.
Aprender una lengua extranjera desde un enfoque comunicativo, no significa aprender a repetir estructuras estereotipadas en un contexto vac\u00edo de significado sino brindar al ni\u00f1o las posibilidades y los medios para que se apropie de su uso en situaciones diversas, en contextos diferentes, lo que prioriza la comunicaci\u00f3n sobre la exactitud de las estructuras gramaticales utilizadas para transmitir el mensaje; es decir, cambiando el eje de atenci\u00f3n de las formas al de las funciones. Como sostiene Littlewood (1981), cuando se trata de ense\u00f1anza comunicativa de una lengua extranjera \u201c\u2026 la discusi\u00f3n est\u00e1 dirigida principalmente hacia un profesor cuyos alumnos necesitan adquirir una competencia comunicativa general que los habilite para enfrenta situaciones cotidianas\u201d. Krashen y Terrel (1983) se refieren a \u201cla gran paradoja de la ense\u00f1anza de las lenguas extranjeras: un idioma se ense\u00f1a mejor cuando el objetivo es usarlo para transmitir mensajes, no cuando se lo ense\u00f1a expl\u00edcitamente para un aprendizaje consciente\u201d. Si bien la lengua extranjera en el \u00e1mbito escolar es por definici\u00f3n objeto de ense\u00f1anza, el gran desaf\u00edo reside en revertir esta finalidad; es decir, abordarla en su doble naturaleza: como objeto de estudio y, principalmente, como herramienta de comunicaci\u00f3n y de interacci\u00f3n social.
Desde este punto de vista, el enfoque comunicativo conduce a repensar la did\u00e1ctica de las lenguas extranjeras, lo que requiere poner en pr\u00e1ctica una gran variedad de actividades favoreciendo la expresi\u00f3n libre y los intercambios (PUREN C., 2009). El desaf\u00edo del profesor reside en su capacidad de motivar al ni\u00f1o y de dar sentido a su aprendizaje, posibilitando la vivencia de una experiencia diferente. La ense\u00f1anza se enfoca en los conocimientos previos de los ni\u00f1os y en el rol activo que ellos juegan en el proceso de aprendizaje. Los ni\u00f1os no son receptores pasivos, ellos participan activamente en la construcci\u00f3n de su propio conocimiento. Esto requiere de un profesor que posea tanto competencias pedag\u00f3gicas como did\u00e1cticas, motivaci\u00f3n personal, s\u00f3lido conocimiento de los m\u00e9todos de ense\u00f1anza y de los distintos per\u00edodos del desarrollo f\u00edsico, social, ling\u00fc\u00edstico, cognitivo y afectivo del ni\u00f1o. Para que el aprendizaje de la lengua extranjera sea efectivo y eficiente, debe contener un real significado para el ni\u00f1o y una clara finalidad comunicativa. Los ni\u00f1os en esta etapa est\u00e1n abiertos a situaciones y personajes nuevos, y la lengua extranjera les brinda la oportunidad de extender su horizonte de experiencia.
Los contextos que se le presenten deben incluir situaciones sociales y culturales diferentes, a trav\u00e9s de los contenidos y de actividades en torno a los intereses del ni\u00f1o, su estilo de aprendizaje y sus experiencias previas ya que aprenden mejor cuando el profesor los reconoce como activos constructores de significados y no como pasivos receptores de vocabulario e informaci\u00f3n. Los contenidos de las lenguas extranjeras utilizan y refuerzan, adem\u00e1s, los objetivos del curr\u00edculo de la escuela primaria al incluir contenidos transversales.
El docente asume un rol fundamental para suscitar y dinamizar la comunicaci\u00f3n, proponiendo actividades creativas y utilizando t\u00e9cnicas motivadoras que combinen actividades l\u00fadicas y variadas sin olvidar que la ense\u00f1anza de una lengua extranjera implica la ense\u00f1anza de la cultura de la cual proviene. El docente, como mediador cultural, constituye un puente entre la lengua extranjera y el ni\u00f1o. Una de las finalidades de la ense\u00f1anza de las lenguas extranjeras a ni\u00f1os es el desarrollo de la competencia intercultural que puede comenzar con el descubrimiento de las semejanzas y las diferencias entre su propia cultura y otras.
Considerando a la lengua extranjera como portadora de una misi\u00f3n de civilizaci\u00f3n, el profesor de lengua-cultura, tratar\u00e1 de ofrecer el acceso a un universo discursivo pluricultural. Frente a esta diversidad, los ni\u00f1os estar\u00e1n m\u00e1s motivados para aprender nuevas lenguas y nuevas culturas, y crecer\u00e1n respetuosos de la diversidad y las diferencias.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n\r\n\r\n\r\n2- OBJETIVOS POR CICLO<\/strong><\/a>
Para el logro de los objetivos, se requiere un trabajo \u00e1ulico que abarque el desarrollo de las cuatro macro-habilidades: escuchar, hablar, leer y escribir, en un nivel de complejidad creciente, en contextos variados, atendiendo a un proceso de integraci\u00f3n progresiva de las mismas, y mediante actividades que promuevan la construcci\u00f3n de estrategias de aprendizaje para la formaci\u00f3n de un interlocutor aut\u00f3nomo.
Una caracter\u00edstica especialmente atendida en el dise\u00f1o de los NAP de LE es la heterogeneidad de situaciones que presenta su ense\u00f1anza en el sistema educativo formal de nuestro pa\u00eds y de nuestra provincia. Como es sabido, el momento de escolaridad que se tome como inicio del proceso de aprendizaje, la carga horaria atribuida y la selecci\u00f3n de las lenguas ofrecidas son muy distintas en cada jurisdicci\u00f3n. Por ello, se propone para los NAP de LE Franc\u00e9s, una organizaci\u00f3n de dos recorridos posibles de diferente duraci\u00f3n. Estos contemplan distintos niveles de complejizaci\u00f3n de los aprendizajes asociados a los ciclos de la escolaridad:<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n- \r\n
- Primer ciclo de primaria: franc\u00e9s nivel 1 toma en cuenta el proceso de alfabetizaci\u00f3n inicial que los ni\u00f1os est\u00e1n atravesando en ese momento de su escolaridad. El aprendizaje se va construyendo a partir de los conocimientos que los ni\u00f1os traen consigo desde el ingreso a la escuela.
Segundo ciclo de primaria: franc\u00e9s nivel 1 y 2 los conocimientos van penetrando en la vida cotidiana de los ni\u00f1os, en forma significativa, mediante temas como la alimentaci\u00f3n, la vestimenta, los juguetes, los objetos que lo rodean, las acciones, los gustos, las descripciones, etc.
La ense\u00f1anza del franc\u00e9s, en especial en la escuela primaria, pretende ir m\u00e1s all\u00e1 del vocabulario, los tiempos verbales o la sintaxis. El objetivo central de la escuela en su totalidad es el de formar a los ni\u00f1os hacia su desarrollo integral, su transformaci\u00f3n en personas independientes, pensadores cr\u00edticos y activos, y ciudadanos tolerantes y responsables. Desde esta perspectiva, un docente comprometido y responsable aprecia y respeta la diversidad; acepta y valora las individualidades de los ni\u00f1os y genera as\u00ed experiencias y actitudes positivas para predisponer a futuros acercamientos con la lengua extranjera.
Los objetivos propuestos para este Proyecto se centran en la consecuci\u00f3n de la autonom\u00eda comunicativa del estudiante, se incluye la apreciaci\u00f3n de la actitud e intenci\u00f3n de los hablantes impl\u00edcitos en el discurso. Se pretende, adem\u00e1s, que el estudiante\/ni\u00f1o pueda desenvolverse en situaciones dial\u00f3gicas simples, empleando medios ling\u00fc\u00edsticos y no ling\u00fc\u00edsticos para entablar comunicaci\u00f3n y lograr comprender y hacerse entender.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n\r\n\r\n\r\n2.1. OBJETIVOS GENERALES:<\/strong><\/a>
– Mejorar la Ense\u00f1anza de las Lenguas Extranjeras mediante el proceso de desarrollo de un Curriculum como soluci\u00f3n de problemas, real y en acci\u00f3n.
– Desarrollar la habilidad para comunicar, es decir, aprender la lengua como medio de comunicaci\u00f3n.
– Favorecer el desarrollo de la competencia ling\u00fc\u00edstica b\u00e1sica
– Generar un contexto de ense\u00f1anza que permita a los ni\u00f1os construir y operar con la lengua extranjera como herramienta de comunicaci\u00f3n.
– Contribuir al desarrollo de actitudes de confianza en sus propias posibilidades desde de lenguas extranjeras, respetando sus ritmos y estilos de aprendizaje.
– Generar una actitud de reflexi\u00f3n sobre los procesos de aprendizaje para reconocer qu\u00e9 y c\u00f3mo se est\u00e1 aprendiendo.
– Facilitar la creaci\u00f3n de espacios de articulaci\u00f3n entre la lengua extranjera y las otras \u00e1reas curriculares.
– Desarrollar la competencia intercultural, fortaleciendo la propia identidad y favoreciendo los procesos de integraci\u00f3n social.
Durante la Educaci\u00f3n Primaria el docente de Lengua Extranjera Franc\u00e9s ofrecer\u00e1 situaciones de ense\u00f1anza que promuevan:<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n- \r\n
- La comprensi\u00f3n, la expresi\u00f3n y la interacci\u00f3n contextualizada y significativa de la lengua extrajera.<\/li>\r\n
- El desarrollo de estrategias diversas para comprender y producir textos orales y escritos cortos en franc\u00e9s.<\/li>\r\n
- La reflexi\u00f3n sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensi\u00f3n, interpretaci\u00f3n y producci\u00f3n de textos orales y escritos.<\/li>\r\n
- La confianza en las posibilidades de aprender una lengua extranjera de acuerdo con sus propios ritmos y estilos de aprendizaje y el reconocimiento del error como constitutivo del proceso de aprendizaje.<\/li>\r\n
- El reconocimiento de las oportunidades dentro y fuera del \u00e1mbito educativo para usar la lengua extranjera que aprenden.<\/li>\r\n
- El disfrute del proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, de las posibilidades de comunicaci\u00f3n significativa y de la oportunidad de apertura a otros mundos.<\/li>\r\n
- La capacidad de identificar aspectos socioculturales en los textos orales y escritos en lengua extranjera y de reflexionar sobre el papel que cumplen en la producci\u00f3n o interpretaci\u00f3n de sentidos.<\/li>\r\n
- El respeto por las lenguas y sus variedades, comprendiendo que las personas utilizan diversas formas para comunicarse de acuerdo con sus diferentes contextos y grupos de pertenencia.<\/li>\r\n
- El reconocimiento de que la oralidad, la lectura y la escritura en LE propician aprendizajes, una inserci\u00f3n social m\u00e1s amplia y la expansi\u00f3n del universo cultural.<\/li>\r\n
- El acercamiento a otras lenguas y culturas.<\/li>\r\n
- La valoraci\u00f3n de que el aprendizaje de lenguas extranjeras en el marco de una perspectiva pluriling\u00fce e intercultural es una experiencia de valor formativo que trasciende la etapa y el \u00e1mbito escolar.
Tanto en el 1er. Ciclo como en el 2do ciclo de aprendizaje del franc\u00e9s, Lengua Extranjera, el alumno deber\u00e1 ser capaz de:<\/li>\r\n - Escuchar para dar respuestas a consignas orales en clase.<\/li>\r\n
- Reconocer los diferentes tipos de textos orales: di\u00e1logos, entrevistas, mon\u00f3logos, poemas. Cuentos, etc.<\/li>\r\n
- Identificar patrones de entonaci\u00f3n b\u00e1sicos.<\/li>\r\n
- Comprender enunciados.<\/li>\r\n
- Registrar indicadores no verbales.<\/li>\r\n
- Identificar contextos de enunciaci\u00f3n.<\/li>\r\n
- Reconocer diferentes tipos de textos escritos.<\/li>\r\n
- Comprender un texto, m\u00e1s all\u00e1 del significado de todas las palabras que lo componen.<\/li>\r\n
- Apreciar la riqueza expresiva de las im\u00e1genes.<\/li>\r\n
- Disfrutar del placer de leer textos cortos.<\/li>\r\n
- Expresar de forma coherente y adecuada mensajes orales interactivos para entablar relaciones, resolver dificultades, exponer ideas o argumentos.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n\r\n\r\n\r\n
2.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS PARA EL PRIMER CICLO: Conocimientos b\u00e1sicos de la lengua extranjera.<\/strong><\/a>
– Acordar rutinas de saludos
– Utilizar im\u00e1genes como recurso de mediaci\u00f3n
– Participar activamente de los juegos de la clase
– Explotar las posibilidades ofrecidas por los juegos de mesa
– Organizar actividades de expresi\u00f3n oral para controlar la pronunciaci\u00f3n y la memorizaci\u00f3n.
– Promover el desarrollo de actitudes vinculadas con las relaciones interpersonales
– Utilizar el juego como herramienta pedag\u00f3gica para solicitar la atenci\u00f3n y la concentraci\u00f3n del ni\u00f1o.
– Suscitar el placer de aprender integrando actividades de creaci\u00f3n art\u00edstica.
– Iniciar a los ni\u00f1os en t\u00e9cnicas de teatralizaci\u00f3n, juegos de m\u00edmicas, dramatizaciones, juegos de roles\u2026
– Recurrir a todo tipo de ilustraciones visuales (figuritas, im\u00e1genes, dibujos, marionetas, transparentes,\u2026) para desarrollar estrategias de comprensi\u00f3n global.
– Usar documentos sonoros (canciones, poes\u00edas, rimas, adivinanzas, di\u00e1logos\u2026) a fin de movilizar y estimular la curiosidad del ni\u00f1o, ejercit\u00e1ndolos a la pronunciaci\u00f3n, y la entonaci\u00f3n.
– Articular con Educaci\u00f3n Art\u00edstica, para favorecer la concentraci\u00f3n, aumentar el nivel de atenci\u00f3n y la sensibilidad del ni\u00f1o al mundo que lo rodea, estimular la memoria, facilitar el aprendizaje de la lengua extranjera.
– Aprender peque\u00f1as canciones o \u201ccomptines\u201d
– Contar peque\u00f1as historias o cuentos apoy\u00e1ndose en im\u00e1genes o dibujos que ilustren cada secuencia del mismo.
– Desarrollar la competencia intercultural utilizando los cuentos populares tradicionales que presentan personajes variados.
– Articular con las \u00c1reas de Ciencias Naturales en cuanto a la relaci\u00f3n de las estaciones del a\u00f1o con los climas y con Educaci\u00f3n Art\u00edstica en cuanto a la realizaci\u00f3n de juegos.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n2.3. OBJETIVOS ESPEC\u00cdFICOS PARA EL SEGUNDO CICLO: consolidaci\u00f3n y profundizaci\u00f3n de esos conocimientos.<\/strong><\/a>
– Crear una atm\u00f3sfera de teatro en la clase.
– Realizar actividades motoras proponiendo juegos entre equipos
– Organizar talleres de confecci\u00f3n de afiches para expresar ideas.
– Trabajar con mini-di\u00e1logos cambiando los roles.
– Realizar un juego de m\u00edmicas utilizando ilustraciones para adivinar que deportes practican los compa\u00f1eros de la clase.
– Leer cuentos que describan los episodios o las aventuras de personajes variados.
– Proponer la observaci\u00f3n de l\u00e1minas o fotos y describirlas.
– Presentar el barrio y sus comercios utilizando planos y reconocer los comercios.
– Tratar de construir medios de transporte utilizando distintos materiales.
– Realizar actividades de reciclado utilizando distintos materiales.
– Utilizar mapas, fichas con im\u00e1genes sobre el tiempo para presentar el clima.
– Articular los contenidos y las actividades con las \u00e1reas de Educaci\u00f3n Art\u00edstica, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n3- CONTENIDOS:<\/strong><\/a>
3.1. Selecci\u00f3n, organizaci\u00f3n del contenido y orientaciones did\u00e1cticas<\/strong>
Los ejes para los dos ciclos fueron seleccionados en funci\u00f3n de los intereses y necesidades de los ni\u00f1os partiendo de lo m\u00e1s cercano, conocido e importante para ellos, y teniendo en cuenta que se encuentran en un per\u00edodo en que parten de operaciones concretas para abrirse al mundo y explorarlo progresivamente.
Eje 1: Mi Mundo Personal. Eje 2: Mi Vida Social. Eje 3: El mundo que nos rodea
Los contenidos se organizan en torno a los ejes propuestos. Las orientaciones pedag\u00f3gicas son sugerencias de actividades que se presentan graduadas de menor a mayor complejidad, y que pueden ser incorporadas en distintos momentos del proceso de ense\u00f1anza.
Considerando la lengua extranjera como una pr\u00e1ctica social, conviene propiciar en el ni\u00f1o su apropiaci\u00f3n para que le permita, en situaciones diversas, interactuar con los otros en un contexto dado, como lo hace con su lengua materna. Aprender a comunicarse es aprender a practicar la lengua extranjera en sus funciones variadas (VANTHIER H., 2009). Para lograr este objetivo, a partir del 1er. A\u00f1o de la Educaci\u00f3n Primaria, los ni\u00f1os usar\u00e1n la lengua extranjera para:
– Saludar
– Presentarse
– Identificar objetos y personas
– Ofrecer y pedir informaci\u00f3n
– Formular pedidos
– Dar y recibir instrucciones
– Manifestar acuerdos y desacuerdos
– Expresar preferencias
– Aceptar y rechazar invitaciones.
– Proponer y sugerir
– Cantar y recitar poemas
– Agradecer y disculparse
– Describir y comparar<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n3.2. Los criterios cl\u00e1sicos de secuenciaci\u00f3n de contenidos son, entre otros:<\/strong><\/a>
– de lo simple a lo complejo,
– de lo cercano a lo lejano,
– de lo f\u00e1cil a lo dif\u00edcil,
Sin embargo, las categor\u00edas de simple, complejo, cercano, lejano, f\u00e1cil, dif\u00edcil, constituyen categor\u00edas relativas y cuestionadas que deben ser revisadas a la luz de las nuevas configuraciones sociales, culturales y de vida, signadas por el avance tecnol\u00f3gico, los efectos de la globalizaci\u00f3n y la circulaci\u00f3n de informaci\u00f3n en la actualidad.
Desde esta perspectiva, para la presentaci\u00f3n de los contenidos en el documento curricular se observa que los mismos se organizar\u00e1n, por eje tem\u00e1tico y por a\u00f1o\/ grado de estudio, marcando la secuenciaci\u00f3n y los niveles de profundizaci\u00f3n correspondientes.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n3.3. Organizaci\u00f3n de los contenidos, por ciclos y por ejes:<\/strong><\/a>
PRIMER CICLO<\/strong>
EJE 1: Mi mundo personal
Contenidos:
– La vida en la casa.
– Mi familia.
– Los miembros de mi familia. El \u00e1rbol geneal\u00f3gico.
– Las relaciones familiares. Informaci\u00f3n personal.
– El alfabeto.
– Los n\u00fameros del 1 al 10.
– La vida en la escuela.
– Mis materias preferidas. Agenda personal.
– Los d\u00edas de la semana. Los meses del a\u00f1o.
– Los objetos del aula.
– Mi cartuchera.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n4- ORIENTACIONES DID\u00c1CTICAS PARA LA ENSE\u00d1ANZA DE LOS CONTENIDOS:<\/strong><\/a><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n
- \r\n
- Acordar rutinas de saludos en la situaci\u00f3n \u00e1ulica, usando t\u00e9cnicas variadas: repetici\u00f3n, juegos interactivos, t\u00edteres, etc\u00e9tera.<\/li>\r\n
- Diferenciar cuatro momentos en cada clase: el tiempo de la m\u00fasica, el tiempo del cuento, la fase del juego y la expresi\u00f3n corporal y al final el tiempo de las artes pl\u00e1sticas. Esta propuesta agilizar\u00e1 el trabajo en clase y mantendr\u00e1 la motivaci\u00f3n del ni\u00f1o en todo momento.<\/li>\r\n
- Favorecer \u00e9ste primer contacto con la lengua francesa utilizando la imagen como recurso de mediaci\u00f3n. Cuanto m\u00e1s im\u00e1genes o ilustraciones se utilizan hay m\u00e1s posibilidades de actividades: esconderlas e invitar a los ni\u00f1os a encontrarlas, encontrar im\u00e1genes parecidas, enriquecer el vocabulario nombr\u00e1ndolas simplemente, fabricar el banco de im\u00e1genes preferidas, trabajar las palabras m\u00e1s dif\u00edciles.<\/li>\r\n
- Participar activamente de los juegos de la clase y utilizar objetos diversos (juguetes, marionetas, disfraces, mu\u00f1ecas, accesorios, peluches) para hacer hablar a los ni\u00f1os.<\/li>\r\n
- Explotar las posibilidades ofrecidas por los juegos de mesa (juegos de bingo, busca y encuentra, juegos de barreras, juegos de cartas, juegos de memoria, juegos de domino) que proporcionan un marco estructurado: el respeto por los turnos, la atenci\u00f3n y la concentraci\u00f3n.<\/li>\r\n
- Introducir el tema de la familia por medio de canciones (Ma famille, J\u2019aime maman, j\u2019aime papa\u2026), relatar historias cortas utilizando ilustraciones de los personajes, luego realizar distintos juegos (de imitaci\u00f3n, el juego de las 5 familias, la familia de los animales) e invitar a los ni\u00f1os a crear familias imaginarias con fotos de distintos personajes y a elaborar un \u00e1rbol geneal\u00f3gico gigante para luego presentarlo a la clase, fabricar un mural colectivo con todas las familias del grupo.<\/li>\r\n
- Organizar actividades de expresi\u00f3n oral para controlar la pronunciaci\u00f3n y la memorizaci\u00f3n y afinar la comprensi\u00f3n oral. Se puede realizar pr\u00e1cticas teatrales, juegos de roles, juegos de improvisaci\u00f3n, expresarse con gestos y m\u00edmicas.<\/li>\r\n
- Utilizar formas diversas de agrupamiento: el grupo clase, por parejas o grupos peque\u00f1os (con mayor o menor nivel de heterogeneidad en relaci\u00f3n con los conocimientos) e individuales, (o en grupos de pares).<\/li>\r\n
- Promover el desarrollo de actitudes vinculadas con las relaciones interpersonales, la confianza en sus propias posibilidades, la relaci\u00f3n con el conocimiento y el respeto por lo diferente.<\/li>\r\n
- Estimular la creatividad personal y la imaginaci\u00f3n para favorecer la expresi\u00f3n jugando con identidades imaginarias, s\u00faper h\u00e9roes, personajes de historietas.<\/li>\r\n
- Utilizar el juego como herramienta pedag\u00f3gica para solicitar la atenci\u00f3n, la concentraci\u00f3n, la implicaci\u00f3n del ni\u00f1o; para fijar la adquisici\u00f3n del vocabulario; para ejercitar las competencias ling\u00fc\u00edsticas a partir de formatos de acci\u00f3n conocidos. De \u00e9sta forma se favorecer\u00e1 el desarrollo de la comprensi\u00f3n y producci\u00f3n orales y se permitir\u00e1 establecer un v\u00ednculo entre la lengua extranjera y el ni\u00f1o.<\/li>\r\n
- Proponer canciones para descubrir el vocabulario y al mismo tiempo familiarizarse con los sonidos de la lengua. Aprender varias canciones o fragmentos de canciones y jugar con el ritmo utilizando instrumentos u objetos sonoros, jugar con la voz, distribuir las estrofas por grupos para reconstituir la canci\u00f3n.<\/li>\r\n
- Favorecer el uso de las expresiones pertinentes para la comunicaci\u00f3n en clase.<\/li>\r\n
- Suscitar el placer de aprender integrando actividades de creaci\u00f3n art\u00edstica. La creaci\u00f3n de un libro de dibujos utilizando t\u00e9cnicas diferentes (collage, pictograma, recortes, t\u00e9mperas, acuarela,\u2026) permitir\u00e1 al ni\u00f1o ejercitar su habilidad manual, leer su dibujo para presentarlo a sus compa\u00f1eros, utilizar su imaginaci\u00f3n y sus conocimientos.
Se sugiere articular con Educaci\u00f3n Art\u00edstica:
Lenguaje Musical: para favorecer la concentraci\u00f3n, aumentar el nivel de atenci\u00f3n y la sensibilidad del ni\u00f1o al mundo que lo rodea, estimular la memoria, facilitar el aprendizaje de la lengua extranjera. Para ello hacer repetir al ni\u00f1o canciones o rimas cortas y simples acompa\u00f1\u00e1ndose de objetos sonoros (Por ejemplo: tambor).
Lenguaje Visual: para recurrir al uso de la imagen como fen\u00f3meno art\u00edstico elaborando dibujos, pinturas, collage, ilustraciones. Teatro: para la ejecuci\u00f3n de juegos teatrales con los distintos recursos expresivos (uso de la voz y de la gestualidad, esquema corporal) y utilizando las t\u00e9cnicas de improvisaci\u00f3n y comunicaci\u00f3n.
Construcciones gramaticales:
– Verbes du 1er groupe : aimer, adorer, d\u00e9tester, arriver, entrer, fermer, habiter, danser, chanter,\u2026
– Pr\u00e9sent de l\u2019indicatif. Le verbe s\u2019appeler et les pronoms personnels sujets. Conditionnel de politesse: je voudrais. Forme impersonnelle: il y a. Les articles d\u00e9finis, ind\u00e9finis. La n\u00e9gation: ne\u2026 pas\u2026<\/li>\r\n<\/ul>\r\n\r\n\r\n\r\nEJE 2: Mi vida social<\/em>
Contenidos:
– Descripci\u00f3n personal y de las personas que nos rodean.
– La vestimenta. Los colores. Las dolencias, las partes del cuerpo.
– Mis gustos y preferencias.
– Los n\u00fameros del 10 al 20.
– Las actividades de esparcimiento.
– La vida al aire libre y las vacaciones.
– Las fiestas tradicionales.
ORIENTACIONES DID\u00c1CTICAS PARA LA ENSE\u00d1ANZA DE LOS CONTENIDOS:<\/strong><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n- \r\n
- Diferenciar cuatro momentos en cada clase: el tiempo de la m\u00fasica, el tiempo del cuento, la fase del juego y la expresi\u00f3n corporal y al final el tiempo de las artes pl\u00e1sticas. Esta propuesta agilizar\u00e1 el trabajo en clase y mantendr\u00e1 la motivaci\u00f3n del ni\u00f1o a todo momento.<\/li>\r\n
- Abordar los temas con canciones populares infantiles apoy\u00e1ndose de ilustraciones para asegurar la comprensi\u00f3n. A modo de ejemplo, trabajar con la canci\u00f3n \u201cPromenons-nous dans le bois\u201d para presentar el vocabulario de la vestimenta y los colores, al mismo tiempo se puede asociar el cuento \u201cLe petit chaperon rouge\u201d para realizar la descripci\u00f3n del personaje, en un tercer momento el juego estar\u00e1 presente utilizando cartas con im\u00e1genes (Por ejemplo: \u201cLa ronde du Loup\u201d, \u201cjeu de memory\u201d, \u201cla chasse au tr\u00e9sor dans la for\u00eat\u201d) y para finalizar organizar distintos talleres para estimular la creaci\u00f3n art\u00edstica y la imaginaci\u00f3n (dessins \u00e0 colorier, collage, una poup\u00e9e \u00e0 habiller, construction de la maison, jeu de r\u00f4les, histoire \u00e0 s\u00e9quences, una grand bal avec des costumes, affiches des contes).<\/li>\r\n
- Iniciar a los ni\u00f1os en t\u00e9cnicas de teatralizaci\u00f3n, juegos de m\u00edmicas, dramatizaciones, juegos de roles\u2026<\/li>\r\n
- Crear un diccionario ilustrado individual o colectivo con el vocabulario aprendido.<\/li>\r\n
- Favorecer la relaci\u00f3n del ni\u00f1o con la realidad de la lengua extranjera utilizando la imagen como recurso pedag\u00f3gico por excelencia. La imagen, en todas sus formas (dibujos, pictogramas, fotos, publicidades, historietas, dibujos animados, cortometrajes, cuentos animados,\u2026) ofrece un apoyo visual e iconogr\u00e1fico de la palabra permitiendo una mejor comprensi\u00f3n de la situaci\u00f3n de comunicaci\u00f3n.<\/li>\r\n
- Recurrir a todo tipo de ilustraciones visuales (figuritas, im\u00e1genes, dibujos, marionetas, transparentes,\u2026) para desarrollar estrategias de comprensi\u00f3n global que comprenden las capacidades de anticipaci\u00f3n, de inferencia y de verificaci\u00f3n.<\/li>\r\n
- Dar la oportunidad a los ni\u00f1os de crear juegos de cartas con el material propuesto o sugerir grillas de bingo, domin\u00f3s, memory, etc.<\/li>\r\n
- -Explotar la aptitud del ni\u00f1o a la interacci\u00f3n, su capacidad de imaginar y de imitar, su deseo de exploraci\u00f3n sensorial y corporal, proponiendo actividades variadas que privilegien el inter\u00e9s, la creatividad y las capacidades operatorias: rondas con di\u00e1logos entre grupos, juegos de competici\u00f3n (Jacques a dit, jeu du b\u00e9ret, le robot guid\u00e9,\u2026) donde la consigna es comprender instrucciones y ejecutarlas.<\/li>\r\n
- Presentar una ficha modelo para crear adivinanzas sobre personajes de cuentos, historietas, dibujos animados, s\u00faper h\u00e9roes, escribir los textos en la ficha y guardarlos en la caja de adivinanzas de la clase.<\/li>\r\n
- Proponer documentos sonoros (canciones, poes\u00edas, rimas, adivinanzas, di\u00e1logos\u2026) a fin de movilizar y estimular la curiosidad del ni\u00f1o, ejercit\u00e1ndolos a la pronunciaci\u00f3n, la entonaci\u00f3n y los ritmos asimilando el c\u00f3digo fon\u00e9tico de forma l\u00fadica. Las canciones que se acompa\u00f1an de la expresi\u00f3n corporal tienen un efecto l\u00fadico y de fijaci\u00f3n psicomotora del aprendizaje. Algunas actividades posibles: imitar animales, responder a consignas, asociar movimientos simples a una m\u00fasica, inventar coreograf\u00edas, identificar las partes del cuerpo (Chanson du Boogie-Woogie), tomar una postura (jeux des statues).<\/li>\r\n
- Presentar canciones del repertorio tradicional infantil para abordar los temas de civilizaci\u00f3n (No\u00ebl, la f\u00eate des m\u00e8res, P\u00e2ques,\u2026) y permitir la apropiaci\u00f3n de detalles culturales diferentes.
Se sugiere articular con el \u00c1rea de Educaci\u00f3n Art\u00edstica:
Lenguaje Musical: para favorecer la concentraci\u00f3n, aumentar el nivel de atenci\u00f3n y la sensibilidad del ni\u00f1o al mundo que lo rodea, estimular la memoria, facilitar el aprendizaje de la lengua extranjera. Para ello hacer repetir al ni\u00f1o canciones o rimas cortas y simples acompa\u00f1\u00e1ndose de objetos sonoros (Por ejemplo: tambor).
Lenguaje Visual: elaboraci\u00f3n de dibujos, pinturas, collage, ilustraciones.
Teatro: para la ejecuci\u00f3n de juegos teatrales con la incorporaci\u00f3n de elementos de la construcci\u00f3n esc\u00e9nica (sonoros, coreogr\u00e1ficos, vestuario) en las producciones de los alumnos.
Construcciones gramaticales:
– L\u2019interrogation tonale est-ce que\u2026:, Qui\u2026? Qui est-ce?, Que\u2026?
– Qu\u2019est-ce que c\u2019est ? Qu\u2019est-ce qu\u2019il y a ?
– Comment\u2026? Pourquoi\u2026? Combien\u2026? Quel (le) (s)\u2026? De quelle couleur ? Qu\u2019est-ce que tu aimes?, Qu\u2019est-ce que tu n\u2019aimes pas?
– Les adjectifs d\u00e9monstratifs et interrogatifs.
– Le genre et le nombre des noms et des adjectifs.
– Le verbe \u00eatre. Le verbe avoir. L\u2019expression avoir mal au, \u00e0 la, aux + partie (s) du corps.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n\r\n\r\n\r\nEJE 3: El mundo que nos rodea<\/em>
Contenidos:
– El barrio. Los comercios de mi barrio. Su ubicaci\u00f3n.
– Las profesiones.
– El clima. Las estaciones del a\u00f1o. La naturaleza.
– Los animales.
– La alimentaci\u00f3n. Las cuatro comidas del d\u00eda. Mis comidas y bebidas favoritas.
ORIENTACIONES DID\u00c1CTICAS PARA LA ENSE\u00d1ANZA DE LOS CONTENIDOS:<\/strong><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n- \r\n
- Considerar la etapa de socializaci\u00f3n en la que se encuentra el ni\u00f1o en donde el juego en equipo promueve la acci\u00f3n, la actividad f\u00edsica, el baile, la dramatizaci\u00f3n, la participaci\u00f3n y la valorizaci\u00f3n del trabajo en grupo.<\/li>\r\n
- Explotar el imaginario po\u00e9tico y la expresividad corporal proponiendo actividades de percepci\u00f3n auditiva, de fijaci\u00f3n visual, de modulaci\u00f3n vocal. Gesto y actividad f\u00edsica son fundamentales para el ni\u00f1o: el v\u00ednculo entre gesto y apropiaci\u00f3n del lenguaje debe ser tenido en cuenta en las actividades de clase.<\/li>\r\n
- Seleccionar canciones que respondan a los siguientes criterios: presencia de estructuras repetitivas que favorezcan la memorizaci\u00f3n del texto, estructuras r\u00edtmicas identificables, vocabulario simple, posibilidad de acompa\u00f1ar con gestos y onomatopeyas. Los juegos vocales permiten jugar con el ritmo, con los par\u00e1metros sonoros y con la forma: insertar onomatopeyas, movimientos r\u00edtmicos, reemplazar palabras por percusiones corporales (taper du pied, claquer des doigts), percusiones instrumentales, explorar los registros de intensidad de la voz, de las entonaciones y de las emociones (murmurar, gritar, hablar, protestar), cantar imitando animales o personajes.<\/li>\r\n
- Diferenciar cuatro momentos en cada clase: el tiempo de la m\u00fasica, el tiempo del cuento, la fase del juego y la expresi\u00f3n corporal y al final el tiempo de las artes pl\u00e1sticas. Esta propuesta agilizar\u00e1 el trabajo en clase y mantendr\u00e1 la motivaci\u00f3n del ni\u00f1o a todo momento.<\/li>\r\n
- Hacer descubrir el vocabulario de los alimentos proponiendo actividades de clasificaci\u00f3n e identificaci\u00f3n de los distintos grupos (frutas, verduras, carnes, productos l\u00e1cteos, harinas).<\/li>\r\n
- Aprender peque\u00f1as canciones o comptines (Dame Tartine, Les beaux l\u00e9gumes) para reconocer las cuatro comidas del d\u00eda, clasificar los alimentos y luego realizar juegos para memorizarlos, como \u201cJe m\u2019en vais au march\u00e9\u201d(Quand je vais au march\u00e9, je mets dans mon petit panie y se nombra un alimento), salade de fruits (dos equipos enfrentados cuyos jugadores llevan el nombre de frutas, en el centro una pelota, al nombrar una fruta dos jugadores intentar ganar la pelota), l\u2019ogre qui a tr\u00e8s faim (un ni\u00f1o es el ogro y el resto, los alimentos que no deben dejarse comer), le pique-nique collectif, etc.<\/li>\r\n
- Contar peque\u00f1as historias o cuentos apoy\u00e1ndose en im\u00e1genes o dibujos que ilustren cada secuencia del mismo. Se pueden utilizar en esta instancia de sensibilizaci\u00f3n a la lengua
extranjera los contes de randonn\u00e9e o contes en cha\u00eene, que son historias cortas que se caracterizan por la presencia de estructuras repetitivas y acumulativas. \u00c9sta enumeraci\u00f3n permite dinamizar el relato y hacer participar al p\u00fablico en la construcci\u00f3n de la narraci\u00f3n. Se sugiere trabajar con el cuento La chenille qui fait des trous d\u2019Eric Carle para descubrir lo que hace el personaje cada d\u00eda de la semana y realizar una gran variedad de actividades: observaci\u00f3n de ilustraciones, juegos de memoria para asociar los d\u00edas de la semana y los alimentos, cuadros de doble entrada (d\u00edas de la semana, alimentos, cantidades), ordenar las etapas de la historia, escritura creativa, fabricar una mariposa.<\/li>\r\n - Desarrollar la competencia intercultural utilizando los cuentos populares tradicionales (Charles Perrault) que presentan personajes variados (reyes, reinas, animales, plantas, criaturas imaginarias y objetos m\u00e1gicos). El cuento constituye un recurso did\u00e1ctico de gran riqueza puesto que permite el desarrollo de las competencias escrita y oral y establece un puente entre la cultura de origen y la cultura extranjera.
Se sugiere articular con las \u00c1reas de:
Ciencias Naturales: en cuanto a la relaci\u00f3n de las estaciones del a\u00f1o con los climas, las diferencias entre el hemisferio norte y el hemisferio sur, la diversidad de ambientes y animales que los habitan y sus adaptaciones.
Educaci\u00f3n Art\u00edstica: en cuanto a la realizaci\u00f3n de juegos teatrales (imitaciones, improvisaciones), inventar historias con dibujos o ilustraciones de personajes imaginarios, escuchar y memorizar canciones.
Construcciones gramaticales :
– Les articles d\u00e9finis, ind\u00e9finis, contract\u00e9s et partitifs (dans quelques constructions tr\u00e8s fr\u00e9quentes du lait, de l\u2019eau, des tartines).
– Les adjectifs possessifs: mon, ma, mes, ton, ta, tes, son, sa, ses, notre.
– Les expressions de lieu: Chez, sur, sous, dans, devant, derri\u00e8re, \u00e0 c\u00f4t\u00e9 (de), en face (de), au milieu (de), contre, l\u00e0-bas, \u00e0 gauche, \u00e0 droite, loin, pr\u00e8s de\u2026<\/li>\r\n<\/ul>\r\n\r\n\r\n\r\nSEGUNDO CICLO<\/strong>
EJE 1: Mi Mundo Personal<\/em>
Contenidos:
– Mi Familia, sus historias y sus actividades.
– Lo que hago todos los d\u00edas. Los d\u00edas de la semana. Los distintos momentos del d\u00eda. La hora.
– Actividades y pasatiempos.
– Los deportes.
– Verbos de acci\u00f3n. Describir acciones. Dar instrucciones.
ORIENTACIONES DID\u00c1CTICAS:<\/strong><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n- \r\n
- Crear una atm\u00f3sfera de teatro en la clase, el profesor es el director y los ni\u00f1os los actores que juegan, cantan, imitan, crean m\u00e1scaras y vestuario, imaginan la puesta en escena, la decoraci\u00f3n, los carteles y los objetos \u00fatiles y m\u00e1gicos.<\/li>\r\n
- Realizar actividades motoras proponiendo juegos de competici\u00f3n, de cooperaci\u00f3n entre equipos, en peque\u00f1os grupos aut\u00f3nomos.<\/li>\r\n
- Proponer la creaci\u00f3n de juegos de rimas, de nuevas canciones a partir de una melod\u00eda conocida.<\/li>\r\n
- Organizar talleres de confecci\u00f3n de afiches para expresar ideas.<\/li>\r\n
- Descomponer una tarea en partes sucesivas: seguir una receta de cocina y preparar un plato, fabricar un objeto a partir de una ficha de fabricaci\u00f3n.<\/li>\r\n
- Proponer la creaci\u00f3n de di\u00e1logos teniendo en cuenta las reglas que rigen las interacciones verbales y la situaci\u00f3n de comunicaci\u00f3n.<\/li>\r\n
- Realizar composiciones espaciales como danzas, rondas, desplazamientos utilizando las estructuras y el vocabulario aprendido.<\/li>\r\n
- Explorar todos los registros de entonaciones y emociones a trav\u00e9s de la voz (risa, llanto, impaciencia, indiferencia, duda, maldad, timidez,\u2026) utilizando canciones o poes\u00edas.<\/li>\r\n
- Procurar el desarrollo de la competencia de producci\u00f3n oral proponiendo juegos que introduzcan el vocabulario a trav\u00e9s de im\u00e1genes y al mismo tiempo asociar con las funciones del lenguaje. Por ejemplo: se puede asociar el vocabulario de las actividades cotidianas a J\u2019aime\u2026, Je n\u2019aime pas, el vocabulario de los deportes a Je fais ou Je joue, para no perder de vista el objetivo principal de comunicaci\u00f3n.<\/li>\r\n
- Trabajar con mini-di\u00e1logos cambiando los roles, las posiciones, los accesorios, asociar gestos, presentar im\u00e1genes de personajes, animales u objetos representativos, utilizar ejercicios fon\u00e9ticos para trabajar la pronunciaci\u00f3n, marcar el ritmo golpeando las manos para ayudar a los alumnos a percibir la segmentaci\u00f3n de la frase. La espontaneidad de la palabra, el juego con las variaciones de voz y el gesto pueden contribuir a facilitar la expresi\u00f3n oral de los ni\u00f1os.<\/li>\r\n
- Expresar con gestos y m\u00edmicas distintos sentimientos (alegr\u00eda, llanto, miedo, enojo, duda, sorpresa)<\/li>\r\n
- Utilizar im\u00e1genes que ilustren el vocabulario de las actividades y los pasatiempos. Distribuir una serie de ocho im\u00e1genes a cada grupo de dos alumnos. El alumno A muestra una imagen y el otro dice la frase correspondiente o al rev\u00e9s. En un segundo momento dividir la clase en grupos y proponer el juego del verdadero y del falso: Numerar las im\u00e1genes y colocarlas en el pizarr\u00f3n. Se trata de asociar un n\u00famero y una actividad. Puede aumentarse la dificultad y la motivaci\u00f3n realizando \u00e9ste ejercicio con los ojos cerrados.<\/li>\r\n
- Realizar un juego de m\u00edmicas utilizando ilustraciones para adivinar que deportes practican los compa\u00f1eros de la clase. El equipo que re\u00fane m\u00e1s puntos en un tiempo estipulado es el ganador.<\/li>\r\n
- Leer cuentos que describan los episodios o las aventuras de personajes variados. Mostrar las secuencias ilustradas desordenadas y organizar un puzzle: los ni\u00f1os deber\u00e1n ordenar las secuencias. Luego organizar un concurso de lectura.<\/li>\r\n
- Motivar a los ni\u00f1os a crear un cuento que describa las actividades y los pasatiempos que realiza un personaje real o imaginario, o un personaje de un cuento tradicional (Pinocho, El gato con botas, Cenicienta, Blancanieves), indicando los d\u00edas de la semana, los distintos momentos de la jornada y la hora. Invitarlos tambi\u00e9n a ilustrar cada secuencia del cuento, imaginar el lugar donde vive, hablar de su familia e inventar un t\u00edtulo a la historia. \u00c9sta propuesta es a\u00fan m\u00e1s enriquecedora si los ni\u00f1os la realizan en equipo.
Se sugiere articular con las \u00c1reas:
Matem\u00e1tica: en lo que se refiere a la descripci\u00f3n de las medidas de tiempo para indicar la hora.
Educaci\u00f3n Art\u00edstica: puede articularse transversalmente con: Lenguaje Visual: en cuanto a la realizaci\u00f3n de producciones visuales y su relaci\u00f3n con la construcci\u00f3n de identidad y cultura.
Lenguaje Musical: diferentes actividades para trabajar la audici\u00f3n reflexiva, reconocer canciones, sentir el ritmo, improvisar corporalmente los ritmos.
Teatro: diferentes ejercicios para explotar todas las posibilidades expresivas del cuerpo (t\u00e9cnica del espejo, imitaciones, sombras chinescas, mensajes gestuales)
Construcciones gramaticales: Verbes du 1er groupe qui indiquent des actions: dessiner, travailler, jouer \u00e0 l\u2019ordinateur, regarder la t\u00e9l\u00e9vision, \u00e9couter de la musique, quelques verbes pronominaux (se lever, se laver, s\u2019habiller,\u2026). Verbe faire + du, de la, de l\u2019. Verbe jouer + au, aux, \u00e0 la. L\u2019imp\u00e9ratif de quelques verbes concernant les activit\u00e9s de classe. Les verbes aimer, adorer, d\u00e9tester, pr\u00e9f\u00e9rer + infinitif. Le genre et le nombre des noms et des adjectifs.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n\r\n\r\n\r\nEJE 2: Mi Vida Social<\/em>
Contenidos:<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n- \r\n
- Mi Casa, Mi Barrio, Mi Ciudad.<\/li>\r\n
- Las partes de mi casa. Los muebles y objetos. El mobiliario de mi habitaci\u00f3n.<\/li>\r\n
- Describir la ciudad, sus comercios, sus servicios, sus monumentos.<\/li>\r\n
- Los medios de transporte. Los n\u00fameros hasta 50.
ORIENTACIONES DID\u00c1CTICAS:<\/strong><\/li>\r\n- Presentar el vocabulario de las partes de la casa y del mobiliario utilizando im\u00e1genes. Describir la casa de un personaje imaginario o real y dibujar el plano.<\/li>\r\n
- Proponer el juego de la batalla naval, con las im\u00e1genes de los muebles y etiquetas con las preposiciones estableciendo combinaciones (Por ejemplo: sous la table, devant la commode, derri\u00e8re le lit.) Se trata de esconder un vampiro, una momia y un pirata en una habitaci\u00f3n. Los alumnos escriben en la grilla V para vampiro, M para momia y P para pirata y tratan de descubrir qui\u00e9nes est\u00e1n escondidos. (Por ejemplo: A: Il y a un vampire derri\u00e8re le lit? B: Non! A: Il y a un vampire sous l\u2019armoire? B: Oui! (juego propuesto en \u201cAmis et compagnie 1\u201d)<\/li>\r\n
- Proponer la observaci\u00f3n de l\u00e1minas o fotos de habitaciones, luego describirlas pero con errores, para que los ni\u00f1os los descubran y reformulenlas frases correctamente.<\/li>\r\n
- Ubicar los muebles en el esquema de una habitaci\u00f3n vac\u00eda dibujada en el pizarr\u00f3n o en un afiche. Los ni\u00f1os ubicar\u00e1n los objetos respondiendo a instrucciones.<\/li>\r\n
- Leer un folleto tur\u00edstico simple, identificar la ciudad y sus monumentos o proponer un video corto de la ciudad de Paris. Hacer la lista de los monumentos y ubicarlos en un plano o croquis de la ciudad. Comparar ciudades.<\/li>\r\n
- Presentar el barrio y sus comercios utilizando planos de un barrio en Francia y tambi\u00e9n im\u00e1genes de los productos para asociar. Utilizar adivinanzas para reconocer los comercios. (Por ejemplo: J\u2019ach\u00e8te du pain dans ce commerce. Qu\u2019est-ce que c\u2019est?) Comparar un barrio franc\u00e9s con un barrio de Catamarca y descubrir las similitudes y diferencias.<\/li>\r\n
- Dar instrucciones para la construcci\u00f3n de los medios de transporte utilizando distintos materiales (cajas, papeles de colores, tijeras, plasticola). Identificarlos y describirlos. Proponer distintas actividades: preparar cartas para el juego de memoria, jugar al bingo, sopa de letras, completar frases incompletas.
Se sugiere articular con el \u00c1rea:
Educaci\u00f3n Art\u00edstica: en lo que se refiere a la descripci\u00f3n de los monumentos y edificios del patrimonio hist\u00f3rico y cultural de la ciudad.
Construcciones gramaticales: L\u2019imp\u00e9ratif affirmatif et n\u00e9gatif. L\u2019imp\u00e9ratif singulier et pluriel: Va! Allez! Les pr\u00e9sentatifs c\u2019est \/ ce sont, il \/ elle est, ils \/ elles sont. Il y a \/ il n\u2019y a pas de.
Les pr\u00e9positions de lieu: sur, sous, dans, \u00e0 c\u00f4t\u00e9 de, devant, derri\u00e8re, entre, \u00e0 gauche, \u00e0 droite. Les adjectifs possessifs. La n\u00e9gation avec \u00ab pas de \u00bb. Les verbes aller, prendre, venir. Les articles contract\u00e9s: au, \u00e0 la, \u00e0 l\u2019, aux; du, de la, de l\u2019, des. Les interrogations o\u00f9?, comment?<\/li>\r\n<\/ul>\r\n\r\n\r\n\r\nEJE 3: El mundo que nos rodea<\/em>
Contenidos:
– La naturaleza. Como cuidarla. Animales y plantas.
– Los animales del bosque, de la selva y del campo.
– La protecci\u00f3n del medio ambiente. El planeta en peligro. La contaminaci\u00f3n.
– El clima. La ecolog\u00eda en Francia, en nuestro pa\u00eds y en nuestra provincia.
– Lo que debemos y no debemos hacer para salvar el planeta.
ORIENTACIONES DID\u00c1CTICAS:<\/strong><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n- \r\n
- Hacer descubrir el mundo animal proponiendo actividades de clasificaci\u00f3n de animales en funci\u00f3n de sus lugares de vida, formas de desplazamiento, formas de alimentaci\u00f3n.<\/li>\r\n
- Identificar y describir animales reconociendo las diferencias entre aquellos que viven en la selva, en el campo y en el bosque. Trabajar el vocabulario en ejercicios variados: completar
palabras, sopa de letras, palabra misterio, el mensaje secreto, completar la grilla y juegos. Proponer un juego de memoria para asociar im\u00e1genes y palabras, jugar a formar palabras con las letras del alfabeto, la loter\u00eda de los animales.<\/li>\r\n - Proponer actividades de identificaci\u00f3n y clasificaci\u00f3n de frutas y alimentos en funci\u00f3n del sabor y del olor.<\/li>\r\n
- Leer textos (afiches, publicidades, historietas) en relaci\u00f3n a la protecci\u00f3n del medio ambiente y a los elementos de la naturaleza e identificar las frases que indican lo que hay que hacer o no para salvar el planeta. Luego presentar ilustraciones que representen esas acciones, asociarlas a las frases (Por ejemplo: il ne faut pas jeter les d\u00e9chets dans la nature, il faut recycler les d\u00e9chets, il faut \u00e9conomiser l\u2019\u00e9nergie, nous devons respecter la plan\u00e8te\u2026) y elaborar un folleto.<\/li>\r\n
- Presentar etiquetas que indiquen los buenos y los malos gestos para el medio ambiente y pedir a los ni\u00f1os de clasificarlos.<\/li>\r\n
- Realizar una actividad de reciclado utilizando distintos objetos (una revista, un vaso, una botella, un cart\u00f3n, un folleto, una lata de conserva, un diario, un frasco de mermelada,\u2026) y disponer tres cajas: verre, papier, plastique et m\u00e9tal. Los ni\u00f1os deber\u00e1n ubicar los objetos en la caja correspondiente.<\/li>\r\n
- Comprender y realizar una receta de cocina expresando cantidades y dando instrucciones.<\/li>\r\n
- Proponer adivinanzas sensoriales para revisar el vocabulario o introducir nuevas palabras. Todos los sentidos (la vista, el olfato, el tacto, el o\u00eddo, el gusto) pueden asociarse al aprendizaje de una lengua extranjera.<\/li>\r\n
- Utilizar mapas, fichas con im\u00e1genes sobre el tiempo para presentar el clima. Invitar a los alumnos a presentar Les infos m\u00e9t\u00e9o en el estudio de televisi\u00f3n. Disponer las im\u00e1genes y 12 etiquetas con el nombre de ciudades diferentes sobre la mesa. Los alumnos deber\u00e1n tomar una imagen y una etiqueta y presentar el clima. (Por ejemplo: Il fait froid \u00e0 Bariloche).
Se sugiere articular con las \u00c1reas:
Ciencias Naturales: en cuanto a la diversidad de ambientes, tipos de animales y plantas que los habitan y sus caracter\u00edsticas adaptativas, los cambios propiciados por el hombre y conservaci\u00f3n del medio ambiente.
Educaci\u00f3n Art\u00edstica: an\u00e1lisis de im\u00e1genes, manipulaci\u00f3n de materiales, percepci\u00f3n y conocimiento de los elementos pl\u00e1sticos.
Ciencias Sociales: problemas ambientales en nuestra provincia y manejo de los recursos naturales.
Construcciones gramaticales: La n\u00e9gation. L\u2019imp\u00e9ratif. Les constructions impersonnelles: il pleut, il neige, il fait beau, il fait chaud, il fait froid, il fait mauvais, il y a du vent, il y a des nuages\u2026 L\u2019expression de l\u2019obligation et de l\u2019interdiction: il faut, il ne faut pas + infinitif. Le verbe devoir. Les verbes prot\u00e9ger, respecter, \u00e9conomiser, trier, jeter, recycler. Les pronoms COD: le, la, l\u2019, les.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n\r\n\r\n\r\n4.1. ORIENTACIONES DID\u00c1CTICAS PARA LA EVALUACI\u00d3N DEL 1er Y DEL 2do CICLO:<\/strong><\/a>
La evaluaci\u00f3n, como parte del proyecto de ense\u00f1anza, ser\u00e1 coherente con el tipo de propuesta pedag\u00f3gica que se haya desplegado en cada caso, permitiendo reconocer logros y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes y obtener informaci\u00f3n sobre la marcha de la ense\u00f1anza, haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones pedag\u00f3gicas que deben adoptarse para conseguir mejores y m\u00e1s ricos aprendizajes.
La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a trav\u00e9s de m\u00faltiples modalidades de evaluaci\u00f3n: individual o grupal; presencial o domiciliaria; autoevaluaci\u00f3n, evaluaciones compartidas (tanto por parte de los estudiantes como por m\u00e1s de un docente); apuntes sobre las intervenciones de los estudiantes, registro de las participaciones, diarios de clase, entre otras posibilidades. Los Portfolios en formato papel o carpetas de archivo confeccionadas por los estudiantes constituyen un instrumento de evaluaci\u00f3n de gran potencialidad ya que en \u00e9l los ni\u00f1os van dando cuenta de su proceso de aprendizaje de la lengua inglesa. El portfolio tambi\u00e9n puede ser digital: en un CD o pendrive se pueden documentar todas las actividades realizadas por los estudiantes y fotos o videos que den cuenta de los procesos de realizaci\u00f3n. Resulta pertinente que la interpretaci\u00f3n y las reflexiones acerca de la informaci\u00f3n que brindan los diversos instrumentos de evaluaci\u00f3n puedan ser compartidas con los estudiantes para que ellos tengan devoluciones peri\u00f3dicas acerca de su propio proceso de aprendizaje. En esta concepci\u00f3n de evaluaci\u00f3n procesual, integral, m\u00faltiple y adaptada a tem\u00e1ticas y destinatarios, es importante distinguir ciertos criterios espec\u00edficos del campo, adem\u00e1s de considerar los criterios generales de claridad, pertinencia, precisi\u00f3n, consistencia, amplitud, adecuaci\u00f3n, contextualizaci\u00f3n y creatividad.
De acuerdo con los nuevos Dise\u00f1os Curriculares para la Educaci\u00f3n Primaria la evaluaci\u00f3n debe ser fundamentalmente formativa o continua y sumativa. En general, se pretende dar m\u00e1s peso a la comprensi\u00f3n que a la expresi\u00f3n. Se recomienda evaluar la comunicaci\u00f3n escrita considerando el grado de comprensi\u00f3n global de los textos sin tomar muy en consideraci\u00f3n los errores ortogr\u00e1ficos y sint\u00e1cticos si estos no afectan a la inteligibilidad del mensaje. Las pruebas han de basarse en la interacci\u00f3n comunicativa y las tareas han de tener cierto grado de imprevisibilidad. Han de estar relacionadas con la vida real y han de referirse a aspectos ya tratados.
Al utilizar la metodolog\u00eda de ense\u00f1anza centrada en el estudiante y en la adquisici\u00f3n de competencias y no en la mera transmisi\u00f3n de contenidos, debe cambiar tambi\u00e9n la evaluaci\u00f3n, que adem\u00e1s de realizar un examen final (sumativa), ha de ser procesual (formativa) y cualitativa. Mientras que la primera adquiere car\u00e1cter institucional al permitir acreditar, la segunda busca mejorar aspectos pedag\u00f3gicos y did\u00e1cticos.
Habr\u00e1 que acordar fundamental importancia a la evaluaci\u00f3n procesual y cualitativa: teniendo en cuenta:
\u2022 Actitud en el aula y participaci\u00f3n en las clases
\u2022 Utilizaci\u00f3n de los nuevos modelos y t\u00e9cnicas
\u2022 Calidad de los trabajos realizados
\u2022 Estrategias aplicadas de razonamiento
\u2022 Habilidad para buscar informaci\u00f3n
\u2022 Capacidad para planificar el trabajo
\u2022 Interpretaci\u00f3n de la informaci\u00f3n
\u2022 Uso de herramientas inform\u00e1ticas
\u2022 Interacci\u00f3n en equipo
Los par\u00e1metros de correcci\u00f3n para cada nivel ser\u00e1n establecidos de acuerdo a lo prescripto en el Marco Com\u00fan Europeo de Referencia para las Lenguas. Con el objeto de aunar criterios y evitar la subjetividad de los evaluadores, las consignas de correcci\u00f3n de evaluaci\u00f3n a utilizar deben ser estructuradas detalladamente, como as\u00ed tambi\u00e9n la valorizaci\u00f3n a cada tipo de ejercicios y errores.
Tanto en lo que se refiere a la evaluaci\u00f3n formativa que se realiza durante todo el proceso de ense\u00f1anza, como en cuanto a la evaluaci\u00f3n sumativa que se desarrolla al finalizar una etapa determinada del proyecto did\u00e1ctico de un \u00e1rea o de un ciclo, una particularidad del segundo ciclo es la ampliaci\u00f3n de los tipos de instrumentos a los que es posible recurrir. Si en el primer ciclo se recomendaba no abundar en evaluaciones construidas como situaciones escritas e individuales, en el segundo los chicos est\u00e1n involucrados en la realizaci\u00f3n de producciones de mayor complejidad que pueden ser tomadas como fuente de informaci\u00f3n relevante y que pueden ser planteadas como alternativas de evaluaci\u00f3n.
La realizaci\u00f3n de informes escritos, la presentaci\u00f3n oral de temas tratados bajo adecuadas condiciones de trabajo did\u00e1ctico, la elaboraci\u00f3n de registros escritos en torno a experimentos y otras producciones, constituyen ejemplos de instrumentos que pueden proponerse para diversificar las situaciones de evaluaci\u00f3n. No obstante, debe tenerse en cuenta que una condici\u00f3n para que puedan diversificarse los instrumentos de evaluaci\u00f3n es que el trabajo did\u00e1ctico haya generado situaciones de aprendizaje de los formatos que se proponen. Si no se ha trabajado suficientemente sobre el proceso de escritura que permite la elaboraci\u00f3n de un informe, no deber\u00eda proponerse una evaluaci\u00f3n sumativa que consistiera en presentar uno; si nunca se ha realizado una presentaci\u00f3n oral de un tema, es una exigencia inadecuada someter a los chicos a mostrar lo que han aprendido en un formato que les es completamente ajeno.
La evaluaci\u00f3n sumativa, la que permite establecer los logros de cada estudiante en relaci\u00f3n con los aprendizajes esperados en un per\u00edodo de trabajo determinado, se realiza durante todo el a\u00f1o y lleva a la expresi\u00f3n peri\u00f3dica de un cierto juicio sobre aquellos logros en los documentos p\u00fablicos por medio de los cuales la escuela comunica sus resultados: los boletines escolares. Aunque las funciones de la evaluaci\u00f3n sumativa no se restringen a la acreditaci\u00f3n de los aprendizajes y la promoci\u00f3n de un a\u00f1o escolar al siguiente, es indudable que \u00e9stas se cuentan entre sus aportes principales.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n5- BIBLIOGRAFIA CONSULTADA<\/strong><\/a>
– ALBA, A. de (1998), Cap. 3 \u201cLas perspectivas” en: Curr\u00edculum: crisis, mito y perspectivas, Mi\u00f1o y D\u00e1vila Editores, Bs. As.
– Argentina, Ministerio de Educaci\u00f3n Ciencia y Tecnolog\u00eda (2007). Ley N\u00ba 26.206, Ley de Educaci\u00f3n Nacional, Hacia una Educaci\u00f3n de Calidad para una Sociedad m\u00e1s Justa. Buenos Aires.
– Argentina, Consejo Federal de Educaci\u00f3n (2011 a). Marcos de Referencia Secundaria Orientada. Bachiller en Lenguas. Aprobado por Res. CFE N\u00b0 142\/11. Buenos Aires: Autor
– Argentina. Res. Consejo Federal de Educaci\u00f3n N\u00ba 181\/12. N\u00facleos de Aprendizajes Prioritarios. NAP .Lenguas Extranjeras. Educaci\u00f3n Primaria y Secundaria. Buenos Aires.
– AUSUBEL, D., NOVAK, J.D., HANESIAN, H., (1983), Psicolog\u00eda educativa, ed.Trillas, M\u00e9jico
– BALL, S.J.: (1989) La Micropol\u00edtica de la escuela. Hacia una teor\u00eda de la organizaci\u00f3n escolar., Paid\u00f3s-MEC. Barcelona.
– BANFI, C. (2010): Los primeros pasos en las lenguas extranjeras, Modalidades de ense\u00f1anza y aprendizaje, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
– BARRRIGA A. INCL\u00c1N, ESPINOSA C. (2001) El docente en las reformas educativas: sujeto o ejecutor de proyectos ajenos, Revista Iberoamericana de Educaci\u00f3n, Ed. OEI.
– BLANCO, N., en pr\u00f3logo Hargreaves, A., (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad, Ed. Morata, Madrid.
– BERARD, E. L’approche communicative, Paris, CLE International, 1991.
– BERSTEIN, B. (1993) La estructura del discurso pedag\u00f3gico, (Cap. 2 y 5), Ediciones Morata, Madrid, Espa\u00f1a.
– BESSE, H., (1992), M\u00e9thodes et pratiques des manuels de langue, Paris- Didier
– BOURDIEU, P. y GROS, F., (1990) Principios para una reflexi\u00f3n sobre la ense\u00f1anza, Revista de Educaci\u00f3n, p\u00e1g. 417-425.
– BRUNER, J. (1984) Concepciones de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsky, en Jer\u00f4me Bruner, Acci\u00f3n, pensamiento y lenguaje, Compilaci\u00f3n de Jos\u00e9 Luis Linaza, Alianza Psicolog\u00eda, Madrid
– CARR, W. Y KEMMIS, S., (1986) Teor\u00eda cr\u00edtica de la ense\u00f1anza. La investigaci\u00f3n acci\u00f3n en la formaci\u00f3n del profesorado, Mart\u00ednez Roca, Barcelona.
– CAR, W., (1996) Una teor\u00eda para la educaci\u00f3n, Ed. Morata., Madrid.
– COLL, C., Psicolog\u00eda y Curr\u00edculo (Cap. 3), Editorial Piados Mexicana, M\u00e9xico- Barcelona-Buenos Aires.
– CHOMSKY, N., PIAGET, J. (1983) Teor\u00edas del lenguaje. Teor\u00edas de aprendizaje, ed. Cr\u00edtica, Grijalbo, Barcelona
– DAVIS, EFRAIN y otros, (2001) Estrategias de Ense\u00f1anza de la Lengua Extranjera, Universidad Virtual de Quilmes, Quilmes, Pcia. De Buenos Aires.
– DAVINI, M. C. (1999) Notas sobre Curriculum, Universidad Virtual de Quilmes, Pcia. de Buenos Aires. (1999) Curr\u00edculum, Universidad Virtual de Quilmes, Pcia de Buenos Aires.
– DIRECCI\u00d3N GENERAL DE CULTURA Y EDUCACI\u00d3N DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES (2008): Dise\u00f1o Curricular para la Educaci\u00f3n Primaria, Segundo Ciclo, p. 325
– ELLIOTT, J. (1993), El cambio educativo desde la investigaci\u00f3n acci\u00f3n, Morata SA, Madrid.
– Gobierno de C\u00f3rdoba. Ministerio de Educaci\u00f3n y Cultura. Direcci\u00f3n de Planificaci\u00f3n y Estrategias Educativas (1997). Ciclo B\u00e1sico Unificado: C.B.U. Propuesta Curricular: Lenguas Extranjeras. C\u00f3rdoba, Argentina: Autor.
– GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. (1998) Cap. 2: \u201cLa escuela siempre ense\u00f1a. Nuevas y viejas conceptualizaciones sobre el curriculum\u201d, en: El ABC de la tarea docente: Curriculum y Ense\u00f1anza, Aique, Buenos Aires.
– HARGREAVES, A., (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad, Ed. Morata, Madrid
– JACKSON, P, (1991)La vida en las aulas, Ediciones Morata S.L., Madrid, Espa\u00f1a.
– KEMMIS, S. (1993) El curr\u00edculum: m\u00e1s all\u00e1 de la teor\u00eda de la reproducci\u00f3n. Ed. Morata, Madrid.
– KLETT, E. “Manuales de E.L.E. (Espa\u00f1ol Lengua Extranjera). Representaciones e identidad, continuidades y rupturas”, en ELSE 2 – Pr\u00e1cticas, reflexiones e interrogantes en la ense\u00f1anza de lenguas extranjeras, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosof\u00eda y Letras, 1999.
– KLETT, E. et M. VIDAL. Parcours de lecture, Buenos Aires, Lumi\u00e8re, 1995.
– KLETT, E.; M. LUCAS; L. SCIPIONI et M. VIDAL. “Lecture de textes de sp\u00e9cialit\u00e9. Une approche sur l’acquisition d’une grammaire de reconnaissance”, en Revista de la SAPFESU, Buenos Aires, a\u00f1o XII, 1995.
– KLETT, E.; M. LUCAS y M. VIDAL. M\u00f3dulo de lectura de franc\u00e9s I, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosof\u00eda y Letras, 1995. “L\u00b4arri\u00e8re plan des consignes: repr\u00e9sentations de l\u00b4activit\u00e9 de lecture chez l\u00b4enseignant-concepteur”, en \u00c9tudes de Linguistique Appliqu\u00e9e 119, Paris, Didier, 2000. Segundo ciclo, 1999, Tomo 1 y 2.
– Ministerio de Educaci\u00f3n de la Provincia de C\u00f3rdoba. Secretar\u00eda de Estado de Educaci\u00f3n. Subsecretar\u00eda de Estado de Promoci\u00f3n de Igualdad y Calidad Educativa Producci\u00f3n: SEPI y CE Equipo T\u00e9cnico Lenguas Extranjeras
– Ministerio de Educaci\u00f3n de la Provincia de C\u00f3rdoba. Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n. Subsecretar\u00eda de Promoci\u00f3n de Igualdad y Calidad Educativa (2011-2015). Dise\u00f1o Curricular Ciclo B\u00e1sico de la Educaci\u00f3n Secundaria. C\u00f3rdoba, Argentina: Autor
– Ministerio de Educaci\u00f3n de la Provincia de C\u00f3rdoba. Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n. Subsecretar\u00eda de Promoci\u00f3n de Igualdad y Calidad Educativa (2012-2015). Dise\u00f1o Curricular de Educaci\u00f3n Secundaria. Orientaci\u00f3n Lenguas. Tomo 6. C\u00f3rdoba, Argentina: Autor
– Ministerio de Educaci\u00f3n de la Provincia de C\u00f3rdoba. Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n. Subsecretar\u00eda de Promoci\u00f3n de Igualdad y Calidad Educativa (2013-2015). Educaci\u00f3n Secundaria en \u00c1mbitos Rurales. Encuadre General. C\u00f3rdoba, Argentina: Autor
– Ministerio de Educaci\u00f3n de la Provincia de C\u00f3rdoba. Secretar\u00eda de Educaci\u00f3n. Subsecretar\u00eda de Promoci\u00f3n de Igualdad y Calidad Educativa (2011-2015). Tomo 1. C\u00f3rdoba, Argentina: Autor
– MORIN E. (1999) Los siete saberes, Organizaci\u00f3n de las Naciones Unidas para la Educaci\u00f3n, la Ciencia y la Cultura, Francia.
– PARKINSON DE SAZ, S. M. (1980) La ling\u00fc\u00edstica y la ense\u00f1anza de las lenguas. Teor\u00eda y pr\u00e1ctica, ed. Empe\u00f1o 14, Madrid.
– PORCHER, L. y GROUX, D. (2003): L\u2019apprentissage pr\u00e9coce des langues, Par\u00eds, P.U.F., Collection \u00abQue sais-je?\u00bb.
– PUREN, C. (2009): \u201cL\u2019\u00e9volution des perspectives actionnelles et culturelles en didactique des langues-culture\u201d. Conf\u00e9rence donn\u00e9e \u00e1 l\u2019Universit\u00e9 Jean Monnet, Saint-Etienne.
– SACRIST\u00c1N, G. y P\u00c9REZ G\u00d3MEZ, \u00c1. (1993) Comprender y transformar la ense\u00f1anza, Ediciones Morata, Madrid, Espa\u00f1a
– SACRIST\u00c1N, G. (1995) El Curr\u00edculo, una reflexi\u00f3n sobre la pr\u00e1ctica, Ediciones Morata, Madrid, Espa\u00f1a.
– SECRETARIA DE EDUCACI\u00d3N DEL GOBIERNO DE LA CIUDAD AUTONOMA DE BUENOS AIRES, Direcci\u00f3n de Curr\u00edcula (2000): Dise\u00f1o Curricular de Lenguas Extranjeras Niveles 1, 2, 3 y 4.
– TABA, H, Elaboraci\u00f3n del Curr\u00edculo, Teor\u00eda y Pr\u00e1ctica (C\u00e1p. 21) Ediciones Troquel, Buenos Aires, Argentina.
– TISSERA, A., BOSO, A. y CORONEL, M. I. (2000): Le fran\u00e7ais \u00e0 l\u2019\u00e9cole EGB 2, Salta, Universidad Nacional de Salta, Consejo de Investigaci\u00f3n.
– TYLER, R. W. (1986) Principios b\u00e1sicos del curr\u00edculo, Ediciones Troquel, Buenos Aires, Argentina.
– TORRES SANTOM\u00c9, JURGO (1994), Cap.6 \u201cLa planificaci\u00f3n del curriculum integrado”, en: Globalizaci\u00f3n e interdisciplinariedad: el curr\u00edculum integrado, Morata, Madrid.
– VANTHIER, H. (2008): Module: Enseigner le fran\u00e7ais aux enfants \u00abdes pieds \u00e0 la t\u00eate \u2026! Approche plurisensorielle C.L.A. Universit\u00e9 de Franche – Comt\u00e9, Besan\u00e7on.
– VANTHIER, H. (2009): L\u2019enseignement aux enfants en classe de langue, Paris, CLE International, Collection Techniques et Pratiques de classe.
– VYGOTSKY, L. S. (1984b) Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar, en Infancia y aprendizaje, 1934-1984, Vygotsky, cincuenta a\u00f1os despu\u00e9s, ed. Aprendizaje S. A. Madrid.
– VYGOTSKY, L., (1995) Pensamiento y lenguaje, Ed. Paid\u00f3s, M\u00e9xico, Buenos Aires, Barcelona.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\nINGLES<\/strong><\/a>
En relaci\u00f3n a la ense\u00f1anza de la lengua Inglesa, se profundizar\u00e1 el enfoque comunicativo, abordando la ense\u00f1anza de la lengua inglesa desde una perspectiva que sit\u00faa al estudiante en el centro de su proceso de aprendizaje, participando activamente en el aula, como creador de sus propias producciones.
Una perspectiva a tener en cuenta a la hora de pensar los objetivos, considerando la misi\u00f3n civilizadora de la instituci\u00f3n y que hoy se ve atravesada por una violencia cotidiana, es la que jerarquiza una nueva mirada sobre los sujetos destinatarios, los ni\u00f1os. Una mirada que los rescata, no como sujetos universales poseedores de competencias que los vuelven eficaces a la hora de adquirir conocimientos, sino como sujetos en su singularidad, esto es en aquello que los conforman como sujetos sociales y culturales de la experiencia de leer y de escribir.
El presente Proyecto Curricular ha sido elaborado en base a las teor\u00edas socio-constructivistas cuyos aspectos m\u00e1s importantes son los siguientes:<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n- \r\n
- El estudiante no s\u00f3lo aprende la actividad sino que con ella se apropia de las reglas de interacci\u00f3n que regulan la actividad de aprender. Aprende “la gram\u00e1tica de la interacci\u00f3n”. No se trata de aprender nuevas destrezas mediante una instrucci\u00f3n programada a la manera de los conductistas, sino en incorporar y asimilar el significado social y cultural de la actividad.<\/li>\r\n
- El aprendizaje es una transacci\u00f3n, un intercambio cultural entre el alumno y un miembro de su cultura m\u00e1s experimentado que \u00e9l. La construcci\u00f3n de estructuras cognitivas incluye tambi\u00e9n el fomento de la intuici\u00f3n.<\/li>\r\n
- El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje, construye sus conocimientos.<\/li>\r\n
- Los estudiantes deben aprender a aprender guiados por los docentes, en un marco de interacciones productivas que incluyan sus aportes y sus descubrimientos con la ayuda de un colaborador experto.
Metodolog\u00eda<\/em>
El Aprendizaje de Ingl\u00e9s como lengua extranjera ha dado lugar a diferentes metodolog\u00edas que fueron profundiz\u00e1ndose a trav\u00e9s del tiempo seg\u00fan el enfoque de las lenguas (estructuralista, funcionalista, comunicativo).
De esta manera, hemos asistido al pasaje de los m\u00e9todos de ense\u00f1anza que se focalizaban en la traducci\u00f3n de textos -de pasajes eruditos de la Literatura Antigua, luego enriquecidos con tem\u00e1ticas culturales y de contenidos acordes a la moralidad de la \u00e9poca- a la aplicaci\u00f3n de nuevas metodolog\u00edas que, ya sin el estigma clasista de anta\u00f1o, acercaron a las Lenguas Extranjeras a las comunidades en su conjunto.
En una enumeraci\u00f3n que no pretende ser exhaustiva, citamos m\u00e9todos tales como el M\u00e9todo Directo, el M\u00e9todo Audio-Oral, el M\u00e9todo Natural, todos ellos modelos pedag\u00f3gicos en los cuales el alumno es concebido como un sujeto m\u00e1s bien pasivo, o que s\u00f3lo \u201crecepta conocimientos\u201d a trav\u00e9s del accionar controlado y condicionado del profesor, que los transmite mediante el uso de estrategias pedag\u00f3gicas basadas en la repetici\u00f3n\/automatizaci\u00f3n, est\u00edmulo\/respuesta.
Las teor\u00edas cognitivas, en cambio, preconizan la centralidad del estudiante, constructor de su propio conocimiento mediante procesos cognitivos que relacionan los nuevos aprendizajes con el bagaje intelectual y saberes previos propios del alumno, desarrollando capacidades, habilidades y destrezas complejas, susceptibles de ser utilizadas en nuevas situaciones de aprendizaje.
El enfoque socio-constructivista \u2013por otra parte- posiciona al docente como orientador, como el gu\u00eda que propicia espacios pedag\u00f3gicos favorables en los que el estudiante construye y reconstruye los conocimientos de su contexto socio-cultural. Esta corriente deriva en la aparici\u00f3n de los denominados \u201cenfoques comunicativos\u201d que, en la Ense\u00f1anza del Ingl\u00e9s, priorizan las funciones y no as\u00ed las estructuras\/gramaticales de las Lenguas, e intentan recrear en el aula situaciones \u201creales\u201d de comunicaci\u00f3n.
Los enfoques comunicativos para la ense\u00f1anza de las Lenguas Extranjeras dieron nacimiento a diversas corrientes metodol\u00f3gicas tales como la \u201cEnse\u00f1anza basada en la resoluci\u00f3n de problemas\u201c, \u201cel Aprendizaje basado en contenidos\u201d, \u201cel Enfoque por proyectos\u201d, entre otros.
A partir de la adopci\u00f3n en el seno de la Comunidad Econ\u00f3mica Europea (2001) del \u201cMarco Com\u00fan Europeo de Referencia para la Ense\u00f1anza de las Lenguas: Ense\u00f1anza. Aprendizaje. Evaluaci\u00f3n\u201d (MECRL), asistimos a la aparici\u00f3n de la denominada corriente de \u201cAprendizaje centrado en tareas\u201d (David Nunan 10) o \u201cThe Task based approach\u201c, en la Did\u00e1ctica anglosajona.
El aprendizaje por medio de tareas TBL ofrece una alternativa para los maestros o profesores de ingl\u00e9s. Con esta metodolog\u00eda el profesor o maestro no predetermina que tipo de estructuras o habilidades se van a aprender. La lecci\u00f3n est\u00e1 basada en completar una tarea central y lo que se ha estudiar en ingl\u00e9s se determina con lo que suceda mientras los estudiantes van completando la lecci\u00f3n. La clase de ingl\u00e9s consiste de las siguientes etapas:
El profesor introduce el tema y le provee a los estudiantes instrucciones claras de lo que ellos tendr\u00e1n que hacer en lesa etapa de la tarea. A la vez permitir\u00e1 que los estudiantes recuerden ciertas palabras y estructuras que pueden ser \u00fatiles para concluir la tarea. Esto le da a los estudiantes un modelo claro de que se espera de ellos. Los estudiantes pueden tomar notas y dedicar cierto tiempo a preparar la tarea. Los estudiantes completan la tarea en pares o grupos usando los recursos del idiomas que posean mientras que el profesor monitorea y anima la clase.
El uso de este m\u00e9todo es beneficioso para los estudiantes ya que los mismos est\u00e1n libres de control en el uso del ingl\u00e9s ya que en todas las etapas deben de utilizar todos sus recursos del idioma en vez de estar practicando un solo \u00edtem preseleccionado. Adem\u00e1s, el aprendizaje se desarrolla en un contexto natural de las experiencias propias de los estudiantes y los elementos del idioma ingl\u00e9s son personalizados y con relevancia para los estudiantes.
Con TBL los estudiantes tendr\u00e1n una exposici\u00f3n m\u00e1s diversificada al ingl\u00e9s . Estar\u00e1n expuestos a una gama completa de frases con l\u00e9xico, colocaciones y patrones como tambi\u00e9n como formas del idioma.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n\r\n\r\n\r\nORIENTACIONES PARA LA ENSE\u00d1ANZA Y LA EVALUACI\u00d3N<\/strong><\/a>
Ser\u00e1 tarea del docente fomentar un espacio de confianza, donde se generen lazos afectivos y prevalezca un alto nivel de motivaci\u00f3n a trav\u00e9s de actividades y tareas gratificantes, en las que se incluya el juego, la m\u00fasica y la literatura.
Corresponder\u00e1 al maestro garantizar las condiciones y generar las situaciones comunicativas necesarias para que los estudiantes aprendan la lengua-cultura inglesa como parte de una experiencia enriquecedora en sus vidas. En este sentido, es importante que la ense\u00f1anza no se limite a listados de palabras, frases y oraciones descontextualizadas, sino que los contenidos han de ser seleccionados atendiendo a la significatividad y funcionalidad que tienen para los estudiantes.
Se prestar\u00e1 especial atenci\u00f3n a los aspectos interculturales, lo que implica considerar y reflexionar sobre una serie de variables que se encuentran presentes en los modos de interactuar al saludarse, relacionarse con pares y adultos, hasta en el contenido de rimas, canciones y cuentos cortos que forman parte de la diversidad cultural que se deber\u00e1 atender.
Ser\u00e1 conveniente, tambi\u00e9n, establecer relaciones con otros campos de formaci\u00f3n, en forma gradual y secuenciada; por ejemplo: con Ciencias (cuidado del ambiente, la huerta, el clima, los planetas, las costumbres y tradiciones, las instituciones sociales, etc.), con Expresiones art\u00edstico-culturales (maquetas, escenograf\u00edas para t\u00edteres y marionetas, exposici\u00f3n de dibujos y artesan\u00edas, entre otros); con Literatura y TIC (narraci\u00f3n de cuentos, obras para teatro de t\u00edteres, pel\u00edculas, avances de pel\u00edculas, videos) y con Educaci\u00f3n F\u00edsica (juegos y actividades con material manipulable, danzas, juegos con reglas a seguir, actividades de respuesta f\u00edsica, etc.). Ha de prestarse especial atenci\u00f3n a una cuidadosa selecci\u00f3n de contenidos, tomando como punto de partida contextos familiares, vecinales, escolares y de recreaci\u00f3n.
Las tareas y actividades propuestas deber\u00e1n orientarse de tal modo que los estudiantes se constituyan en verdaderos hacedores; ya que escuchando, hablando, leyendo, jugando, creando, experimentando, interpretando y resolviendo, estar\u00e1n aprendiendo.
Para ello, es necesario que los docentes:
– Generen experiencias ricas y desafiantes que contribuyan al desarrollo de la capacidad comunicativa, a trav\u00e9s del uso natural de la lengua, para que los estudiantes desarrollen confianza, superen inhibiciones y se motiven para seguir aprendiendo.
– Propongan actividades cooperativas y de socializaci\u00f3n, habilitando el uso de la palabra y el intercambio de experiencias, descubrimientos y producciones.
– Apelen a recursos audiovisuales ricos y estimulantes.
Esto supone que recorran diferentes formas de construcci\u00f3n, apropiaci\u00f3n y reconstrucci\u00f3n de saberes, utilizando los formatos taller, proyecto y laboratorio atendiendo a sus respectivas particularidades. Asimismo, es importante que se establezcan rutinas que los estudiantes encuentren placentero incorporar a su bagaje ling\u00fc\u00edstico y cognoscitivo. Son ejemplos de rutinas: -Saludos al comenzar y finalizar la clase acompa\u00f1ados de c\u00e1nticos y gestos o movimientos.
– Ubicarse en el tiempo (What \u0301s the date?), y condiciones clim\u00e1ticas (What \u0301s the weather like today?).
– Recurrir al calendario para revisar las efem\u00e9rides y cumplea\u00f1os (por ejemplo: Today we celebrate\u2026\u2026today it \u0301s flag \u0301s day\u2026).
– Incorporar \u2015classroom language en cada encuentro para propiciar un espacio donde la lengua inglesa pueda ser usada para expresar necesidades (Can I go to the toilet?), intenciones (Now we are going to\u2026 Miss I want to), \u00f3rdenes (Listen!).
– Recurrir a reglas de cortes\u00eda (Yes, please; No, thank you).
– Crear diferentes momentos en el aula para:
o la pausa y la escucha atenta (por ejemplo: Storytelling time);
o la actividad controlada;
o la producci\u00f3n creativa (Tarea o \u201ctask\u201d);
o las actividades pl\u00e1sticas (dibujar, recortar, pegar, colorear, realizar collages, fabricar t\u00edteres);
o el encuentro con la cultura inglesa (por ejemplo: Famous people gallery); la actuaci\u00f3n (por ejemplo: The puppets \u0301show); la m\u00fasica (por ejemplo: Time to listen and sing).
A continuaci\u00f3n, se enumera una serie -no excluyente ni exhaustiva- de acciones factibles de desarrollar en este campo.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n- \r\n
- Galer\u00eda de personajes famosos (Celebrity Photo Gallery): actividad que contribuye a ampliar el bagaje cultural de los estudiantes, al tiempo que desarrolla su expresi\u00f3n oral al contar la vida de alguno de ellos, consolidando \u2013de manera significativa- el vocabulario y la sintaxis. En este espacio se podr\u00e1 realizar la galer\u00eda de los Premios Nobel (Nobelprize Photo Gallery) en un formato biodata, el lugar donde ser lleva a cabo la ceremonia, la historia de la fundaci\u00f3n Nobel y videos de los recientemente laureados.
-Mural Cultural (Cultural Wall Hanging): espacio en el que los estudiantes ir\u00e1n construyendo un itinerario cultural por las particularidades, costumbres y tradiciones de los pueblos de habla inglesa: festividades, atuendos y comidas t\u00edpicas, canciones, juegos, historias.
-Espacio Intercultural (Intercultural Realm): en este espacio se recuperar\u00e1n las leyendas, tradiciones y cultura de los pueblos originarios de Am\u00e9rica del Norte, Alaska y Australia, y se los comparar\u00e1 con los de Am\u00e9rica Central y del Sur. Se abordar\u00e1 en este espacio la fauna y flora sagrada; los hombres sagrados como poseedores del conocimiento del mundo y curaci\u00f3n de enfermedades; los mandamientos con contenido \u00e9tico comunal, entre otros. Tambi\u00e9n se podr\u00e1n incluir las leyendas y tradiciones inglesas y n\u00f3rdicas con sus h\u00e9roes y antih\u00e9roes (historias de magos, brujas, hechiceros, hadas, gnomos, sirenas y monstruos marinos).
-Rinc\u00f3n Creativo (Creative workshop) en el cual, a trav\u00e9s de actividades pl\u00e1sticas tales como colorear, recortar, realizar tarjetas, construir figuras articuladas, m\u00e1scaras, ser\u00e1 posible incorporar y afianzar palabras, frases y situaciones comunicativas. Se recomienda el uso de un t\u00edtere que acompa\u00f1e la labor del docente. El mu\u00f1eco tendr\u00e1 un nombre propio, pensamientos y sentimientos que expresar\u00e1 en determinadas circunstancias o situaciones del quehacer \u00e1ulico.
-Aprovechando las actividades realizadas por los estudiantes a lo largo del a\u00f1o – galer\u00eda de personajes famosos, turismo digital, rincones creativos, mural cultural, puesta en escena de obras adaptadas al nivel de conocimientos de los estudiantes-, se puede llevar a cabo una Muestra Abierta (End of the Year Ceremony) a la comunidad educativa y al p\u00fablico en general, a fin del a\u00f1o lectivo, con la intenci\u00f3n de mostrar lo que los ni\u00f1os y ni\u00f1as lograron hacer, creando un espacio de promoci\u00f3n e integraci\u00f3n cultural y desarrollo social
-Espacios de Cine (Movie Time): ver una pel\u00edcula genera un espacio amplio y rico en posibilidades de interactuar con los estudiantes, no s\u00f3lo utilizando la lengua inglesa, sino tambi\u00e9n fomentando la toma de conciencia acerca de valores universales. Se sugiere recurrir a os dibujos animados (cartoons, que captan f\u00e1cilmente la atenci\u00f3n de los ni\u00f1os; cortometrajes, documentales y videoclips. Aquellas escuelas que dispongan de mayores recursos podr\u00e1n crear una historia con los estudiantes como actores, filmarlos y editar un cortometraje y\/o realizar una fotonovela breve.
-Intercambio de e-mails y mensajes multimedia (Online Exchange) con estudiantes de otras escuelas provinciales, nacionales o internacionales; es una experiencia comunicativa que brinda al ni\u00f1o una visi\u00f3n m\u00e1s amplia y diversa del mundo y lo incentiva a usar el idioma ingl\u00e9s en forma oral y escrita.
-Respecto de la escritura, los estudiantes pueden escribir palabras y oraciones aisladas que hayan sido aprendidas en forma oral, y que puedan reproducir en actividades de rotular (labelling), crucigramas (crossword puzzles), sopa de letras (word searches), realizar powerpoints con im\u00e1genes y oraciones descriptivas; vi\u00f1etas con secuencias de acciones, con di\u00e1logos encerrados en los globos. Tambi\u00e9n se pueden realizar actividades completando los espacios en grillas o cuadros con vocabulario referido a comidas (frutas y verduras), d\u00edas de la semana, estaciones del a\u00f1o, entre otras, utilizando las figuras o dibujos que acompa\u00f1an. Otra forma de escritura es armar las oraciones utilizando los carteles (labels) preparados por el docente, quien se los presenta en forma desordenada.
-Salidas Educativas (Educational Outings): asistir a obras de teatro en ingl\u00e9s es una muy buena oportunidad para exponer a los estudiantes al idioma. Existen en el mercado compa\u00f1\u00edas teatrales que env\u00edan material did\u00e1ctico para trabajar en el aula durante un per\u00edodo en el cual los estudiantes se familiarizan con la obra, aprenden el vocabulario, algunos di\u00e1logos, las canciones, realizan actividades de pr\u00e1ctica y consolidaci\u00f3n previa a la asistencia al espect\u00e1culo.
Dados el sentido y las caracter\u00edsticas de este campo de formaci\u00f3n, se sugiere que el docente recurra a un vasto material bibliogr\u00e1fico para consultar, extraer propuestas de actividades y tareas, las cuales modificar\u00e1 atendiendo a las necesidades e intereses de sus estudiantes. Se sugiere, adem\u00e1s, tener un bolso o caja con material aut\u00e9ntico (realia), cuyo contenido consistir\u00e1 mayoritariamente en juguetes, objetos con formas varias, fotos, dibujos, entre otros, que les servir\u00e1n para proveer del significado sin necesidad de recurrir a la lengua castellana.
La evaluaci\u00f3n, como parte del proyecto de ense\u00f1anza, ser\u00e1 coherente con el tipo de propuesta pedag\u00f3gica que se haya desplegado en cada caso, permitiendo reconocer logros y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes y obtener informaci\u00f3n sobre la marcha de la ense\u00f1anza, haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones pedag\u00f3gicas que deben adoptarse para conseguir mejores y m\u00e1s ricos aprendizajes.
La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a trav\u00e9s de m\u00faltiples modalidades de evaluaci\u00f3n: individual o grupal; presencial o domiciliaria; autoevaluaci\u00f3n, evaluaciones compartidas (tanto por parte de los estudiantes como por m\u00e1s de un docente); apuntes sobre las intervenciones de los estudiantes, registro de las participaciones, diarios de clase, entre otras posibilidades.
Los Portfolios en formato papel o carpetas de archivo confeccionadas por los estudiantes constituyen un instrumento de evaluaci\u00f3n de gran potencialidad ya que en \u00e9l los ni\u00f1os van dando cuenta de su proceso de aprendizaje de la lengua inglesa. El portfolio tambi\u00e9n puede ser digital: en un CD o pendrive se pueden documentar todas las actividades realizadas por los estudiantes y fotos o videos que den cuenta de los procesos de realizaci\u00f3n.
Resulta pertinente que la interpretaci\u00f3n y las reflexiones acerca de la informaci\u00f3n que brindan los diversos instrumentos de evaluaci\u00f3n puedan ser compartidas con los estudiantes para que ellos tengan devoluciones peri\u00f3dicas acerca de su propio proceso de aprendizaje.
En esta concepci\u00f3n de evaluaci\u00f3n procesual, integral, m\u00faltiple y adaptada a tem\u00e1ticas y destinatarios, es importante distinguir ciertos criterios espec\u00edficos del campo. Es decir, adem\u00e1s de considerar los criterios generales de claridad, pertinencia, precisi\u00f3n, consistencia, amplitud, adecuaci\u00f3n, contextualizaci\u00f3n y creatividad, la evaluaci\u00f3n del campo deber\u00e1 estar orientada a valorar:
– Disposici\u00f3n para el trabajo en interculturalidad.
– Uso creativo de habilidades receptivas y productivas en lengua inglesa, en distintos contextos de interacci\u00f3n.
– Apropiaci\u00f3n y uso de estrategias de resoluci\u00f3n de problemas ling\u00fc\u00edsticos y comunicativos.
– Desarrollo progresivo de habilidades receptivas y productivas necesarias para interactuar en este nuevo c\u00f3digo ling\u00fc\u00edstico, enfatizando la oralidad.
– Participaci\u00f3n activa en situaciones de escucha y producci\u00f3n oral en los que se pongan en juego la creatividad.<\/li>\r\n<\/ul>\r\n\r\n\r\n\r\nContenidos<\/strong><\/a>
\u00c9stos ayudan a hacer de la pr\u00e1ctica escolar algo pr\u00e1ctico, justamente porque se basan en nociones y dejan de lado la ense\u00f1anza desde la estructura, para desarrollar desde la funci\u00f3n que tales nociones cumplen en el aprendizaje de las lenguas. Las nociones se refieren tanto a conceptos abstractos como la existencia, el espacio, el tiempo, la cantidad y la calidad, como a lo que llamamos \u201ccontextos\u201d o \u201csituaciones\u201d como viajar, la salud, la educaci\u00f3n, el ir de compras, el tiempo libre\u2026
La parte \u201cfuncional\u201d de este tipo de curr\u00edculum por nociones corresponde a lo que llamamos funciones de la lengua (Brown: 2000,251-2):
1) la funci\u00f3n instrumental hace referencia a la manipulaci\u00f3n del entorno, de tal manera de causar que ciertas cosas sucedan: \u201cpreparados, listos, \u00a1ya!\u201d ser\u00eda un ejemplo claro de esto;
2) la funci\u00f3n regulatoria contempla el control de los sucesos, por ejemplo, todas aquellas muestras de aprobaci\u00f3n o reprobaci\u00f3n, de control de conductas, de establecimiento de reglas.
3) la funci\u00f3n representativa de la lengua es el uso que se hace de ella para afirmar, expresar hechos y conocimiento, para explicar o informar -esto es, para representar la realidad como uno la ve.
4) la funci\u00f3n interactiva sirve para mantener las relaciones sociales: entre lo f\u00e1tico y lo cultural, esto es, establecer contacto y mantenerlo, dentro del margen de lo socialmente aceptable. Lo que Kerbrat-Orecchioni denomin\u00f3 las \u201crestricciones del universo del discurso\u201d.
5) la funci\u00f3n personal permite que el hablante exprese sus sentimientos, emociones, su personalidad, sus reacciones \u201cinconscientes\u201d;
6) la funci\u00f3n heur\u00edstica de la lengua es la que permite obtener conocimiento luego de realizar una pregunta. A menudo los ni\u00f1os la usan con sus \u201c\u00bfpor qu\u00e9\u2026?\u201d;
7) por \u00faltimo, la funci\u00f3n imaginativa sirve para crear sistemas o ideas imaginarios. Contar cuentos, decir trabalenguas, recitar poemas, todos forman parte de esta funci\u00f3n.
El Marco Com\u00fan Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) es el est\u00e1ndar internacional que define la competencia ling\u00fc\u00edstica.
Se utiliza en todo el mundo para definir las destrezas ling\u00fc\u00edsticas de los estudiantes
Se llegar\u00e1 a dictar un nivel A1.
Enfoque significativo<\/em>
Cualquier situaci\u00f3n de aprendizaje puede ser significativa si a) los aprendices tienen la disposici\u00f3n para relacionar lo que est\u00e1n aprendiendo con lo que ya saben, y b) si la actividad es potencialmente significativa para los alumnos -esto es, se puede relacionar a su estructura de conocimiento. Los seres humanos tenemos la capacidad de hacer que nuestro entorno sea significativo si es necesario y si estamos motivados hacia ello. Incluso aquello que es aprendido de memoria para una prueba puede ser significativo. (brown principles p85)<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\nOBJETIVOS GENERALES:<\/strong><\/a>
– Propender al desarrollo de la habilidad de los alumnos para comunicarse en la lengua extranjera.
– Favorecer el desarrollo de la competencia ling\u00fc\u00edstica b\u00e1sica para la lengua extranjera.
– Generar un contexto de ense\u00f1anza que permita a los ni\u00f1os construir y operar con la lengua extranjera.
– Contribuir al desarrollo de actitudes de confianza en sus propias posibilidades desde las lenguas extranjeras, respetando sus ritmos y estilos de aprendizaje.
– Generar una actitud de reflexi\u00f3n sobre los procesos de aprendizaje para reconocer qu\u00e9 y c\u00f3mo se est\u00e1 aprendiendo.
– Facilitar la creaci\u00f3n de espacios de articulaci\u00f3n entre la lengua extranjera y las dem\u00e1s \u00e1reas curriculares.
– Desarrollar la competencia intercultural, fortaleciendo la propia identidad y favoreciendo los procesos de integraci\u00f3n social.
Objetivos de los alumnos<\/em>
El alumno deber\u00e1 ser capaz de:
– Comprender enunciados.
– Responder adecuadamente a consignas orales en clase.
– Reconocer y comprender diferentes tipos de textos orales y escritos.
– Identificar patrones de entonaci\u00f3n b\u00e1sicos.
– Comprender y responder adecuadamente indicadores no verbales.
– Apreciar la riqueza expresiva de las im\u00e1genes.
– Disfrutar del placer de leer textos cortos.
– Expresar de forma coherente y adecuada mensajes orales interactivos para entablar relaciones, resolver dificultades y exponer ideas.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\nOBJETIVOS ESPEC\u00cdFICOS PARA EL PRIMER CICLO:<\/strong><\/a>
– Acordar rutinas de saludos.
– Utilizar im\u00e1genes como recurso de mediaci\u00f3n y para desarrollar estrategias de comprensi\u00f3n global.
– Utilizar el juego como herramienta pedag\u00f3gica para captar la atenci\u00f3n y la concentraci\u00f3n del ni\u00f1o.
– Propiciar la participaci\u00f3n activa de los alumnos en los juegos de la clase.
– Organizar actividades de expresi\u00f3n oral para ayudar a una mejor pronunciaci\u00f3n y memorizaci\u00f3n.
– Promover el desarrollo de actitudes positivas vinculadas con las relaciones interpersonales.
– Suscitar el placer de aprender integrando actividades de creaci\u00f3n art\u00edstica.
– Iniciar a los ni\u00f1os en t\u00e9cnicas de dramatizaci\u00f3n, juegos de m\u00edmica, juegos de rol, etc.
– Usar documentos sonoros (canciones, poes\u00edas, rimas, di\u00e1logos) a fin de movilizar y estimular la curiosidad del ni\u00f1o.
– Articular con otros espacios curriculares para favorecer la integraci\u00f3n y adquisici\u00f3n de contenidos por parte del ni\u00f1o.
– Acompa\u00f1ar cada historia o cuento utilizado en clase con im\u00e1genes o dibujos que ilustren cada secuencia.
– Desarrollar la competencia intercultural fomentando el compartir entre culturas desde lo literario, lo musical, lo art\u00edstico, lo culinario, etc.
– Articular con las \u00c1reas de Ciencias Naturales en cuanto a la relaci\u00f3n de las estaciones del a\u00f1o con los climas y con Educaci\u00f3n Art\u00edstica en cuanto a la realizaci\u00f3n de juegos.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\nOBJETIVOS ESPEC\u00cdFICOS PARA EL SEGUNDO CICLO: consolidaci\u00f3n y profundizaci\u00f3n de conocimientos. Estos objetivos acompa\u00f1an e integran los anteriores.<\/strong><\/a>
– Respetar rutinas de saludos.
– Utilizar im\u00e1genes como disparadores de producci\u00f3n aut\u00f3noma, sea \u00e9sta oral o escrita.
– En las actividades de expresi\u00f3n oral, promover la pronunciaci\u00f3n y entonaci\u00f3n correctas.
– Realizar actividades motoras proponiendo juegos entre equipos
– Promover el trabajo grupal colaborativo y cooperativo.
– Producir textos cortos de diferentes formatos.
– Proponer la descripci\u00f3n de im\u00e1genes.
– Articular los contenidos y las actividades con las \u00e1reas de Educaci\u00f3n Art\u00edstica, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n![\"\"](\"http:\/\/172.16.131.3:8000\/plataforma_educativa\/wp-content\/uploads\/2020\/02\/planilla-primaria35.jpg\")
<\/figure>\r\n\r\n\r\n\r\nSe pretende que los contenidos se ense\u00f1en de manera espiralada, esto es, construyendo desde lo que ya se sabe. Por ende, es de esperar que los ejes de conocimiento se repitan y concatenen. Es muy importante construir los saberes desde la realidad diaria de los alumnos, por esto no se indica una manera especial de ense\u00f1ar sino que se dan lineamientos generales.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n
Primer Ciclo<\/strong><\/a>
Contenidos necesarios para la interacci\u00f3n en el aula
– Saludos.
– El alfabeto.
– Los n\u00fameros del 1 al 10.
– Colores.
– Formas.
– Los d\u00edas de la semana. Los meses del a\u00f1o.
– Estructuras gramaticales necesarias: My name is\u2026, What\u2019s your name\u2026?, verbo To Be (presente simple), There is\/there are, Have got [todo esto integrado a las nociones antemencionadas y las enumeradas a continuaci\u00f3n]
Mi mundo Personal
– Mi cuerpo (partes del cuerpo y de la cara)
– Mis juguetes (los que tenga cada ni\u00f1o, lo que se ense\u00f1e en la bibliograf\u00eda seleccionada)
– Mis comidas y bebidas favoritas
– Mi ropa (los que tenga cada ni\u00f1o, lo que se ense\u00f1e en la bibliograf\u00eda seleccionada)
– Mi habitaci\u00f3n (procurando que cada ni\u00f1o describa su habitaci\u00f3n)
Mi vida social
– Mi familia (s\u00f3lo el n\u00facleo familiar cercano)
– Mi casa (habitaciones y muebles)
– Mis amigos
El mundo que me rodea
– Mi pueblo\/ciudad (lugares significativos para los alumnos en la zona en que vivan, atendiendo a las situaciones particulares e incorporando los contenidos propuestos por la bibliograf\u00eda seleccionada)
– Mi escuela (objetos del aula y de la cartuchera)
– Animales (tanto los conocidos por los alumnos como los animales de la granja y los animales salvajes)
– El clima (estaciones del a\u00f1o y los climas caracter\u00edsticos de cada una)<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\nSegundo Ciclo<\/strong><\/a>
Contenidos necesarios para la interacci\u00f3n en el aula
– Saludos.
– El alfabeto.
– Los sonidos.
– Los n\u00fameros del 1 al 100.
– Colores.
– Formas.
– La hora.
– Los d\u00edas de la semana. Los meses del a\u00f1o.
– Los pronombres.
– Estructuras gramaticales necesarias: My name is\u2026, What\u2019s your name\u2026?, verbo To Be (presente simple), There is\/there are, Have got [todo esto integrado a las nociones antemencionadas y las enumeradas a continuaci\u00f3n]
– Tiempos verbales: Presente simple y continuo, Pasado simple, Futuro de predicci\u00f3n incierta \u201cwill\u201d, Futuro de planes \u201cbe+going to\u201d.
Mi mundo personal
– Mi cuerpo
– Mis juguetes
– Mis comidas favoritas
– Mi ropa
– Mi habitaci\u00f3n
– Mi salud (s\u00edntomas y enfermedades)
– Mis juegos (relevante a cada alumno)
– Mis emociones
Mi vida social
– Mi familia
– Mi casa (habitaciones, muebles, actividades)
– Mis amigos (descripcion f\u00edsica y personalidad)
– Festejos (cumplea\u00f1os, feriados y vacaciones)
– Deportes (lugares, objetos y verbos)
El mundo que me rodea
– Mi pueblo\/ciudad (lugares significativos para los alumnos en la zona en que vivan, atendiendo a las situaciones particulares e incorporando los contenidos propuestos por la bibliograf\u00eda seleccionada)
– Mi escuela (materias y lugares)
– Animales (tanto los conocidos por los alumnos como los animales de la granja y los animales salvajes)
– El clima (estaciones del a\u00f1o y los climas caracter\u00edsticos de cada una)
La selecci\u00f3n de contenidos es meramente orientativa y no impide la ense\u00f1anza incidental de contenidos que surjan del inter\u00e9s de los ni\u00f1os. Es decir, en los contenidos de primer ciclo, se considera necesario que los alumnos aprendan a contar del uno al diez, pero si alguno de ellos, por ejemplo, quiere expresar la edad de uno de sus hermanos, y \u00e9ste tiene once a\u00f1os, se ense\u00f1ar\u00e1 el contenido, incidentalmente, a toda la clase.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\nBibliografia General<\/strong><\/a>
– ARMEND\u00c1RIZ, A. y RUIZ MONTANI, C. (2005), El Aprendizaje de lenguas extranjeras y las tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n, Aprendizaje de pr\u00f3xima generaci\u00f3n. Buenos Aires, Lugar Editorial.
– BAXTER, A.(1997), Evaluating your Students. London, Richmond Publishing.
– BROWN, H.D. (2000), Principles of Language Learning and Teaching, Longman, NY.
– BROWN, H.D. & LEE, H. (2015) Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy, Pearson Education, NY.
– ELLIS, R. (1994), The Study of Second Language Acquisition. Oxford, OUP.
– ELLIS, R., (2003) Task- Based Language Learning and Teaching. Oxford, OUP.
– HARMER, J. (1991), The Practice of English Language Teaching, Longman Handbooks for Language Teachers, Longman, England.
– HARMER, J. (2007), How to teach English, Pearson Longman, England.
– HARMER, J. (2012), Essential Teacher Knowledge: Core Concepts in English language teaching, Pearson Longman, England.
– HYMES, D.H. (1972), \u201cOn Communicative Competence\u201d, in J. Pride and J. Holmes (eds.), Sociolinguistics. Harmondswor- th, Penguin.
– O\u2019MALLEY, A. y CHAMOT, J., (1990), Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge, CUP.
– MALEY, A.; & PEACHEY, N., (2015) Creativity in the English language classroom, British Council, London.
Webgraf\u00eda consultada para este dise\u00f1o curricular<\/strong>
http:\/\/www.cambridgeenglish.org\/es\/exams-and-qualifications\/cefr\/<\/a>, sobre definiciones del Marco Com\u00fan Europeo de Referencia para niveles de Lenguas Extranjeras consultada el 28 de septiembre de 2015 a las 10.00 am.
http:\/\/www.buenosaires.gob.ar\/areas\/educacion\/curricula\/primaria.php<\/a>, consultada el 13 de enero de 2016 a las 16:37.
Journals
ELT Journal
English Teaching Professional
English Language Teacher Education Professional
Journal of Language Teaching and Research
Language Issues
Modern English Teacher
Bibliografia espec\u00edfica de ense\u00f1anza de Ingl\u00e9s en Nivel Primario<\/strong>
– HALLIWELL, S., & HALLIWELL, S. (1992). Teaching English in the primary classroom (pp. 130-131). London: Longman.
– LEWIS, G., & BEDSON, G. (2010). Games for children. Oxford University Press.
– MOON, J. (2005). Children learning English. Macmillan.
– SCOTT, W. A., & YTREBERG, L. H. (1990). Teaching English to children. London: Longman.
– SLATTERY, M., & WILLIS, J. (2014). English for primary teachers: a handbook of activities and classroom language (Vol. 1). Oxford University Press. [2001]
RECURSOS EN INTERNET para profesores<\/strong>
– http:\/\/dictionary.cambridge.org<\/a> Diccionario Cambridge en l\u00ednea. Tambi\u00e9n contiene cuadernillos de trabajo para practicar.
– http:\/\/esl.about.com\/cs\/listening<\/a> Direcciones de enlaces para ejercicios de comprensi\u00f3n auditiva con diferentes niveles de dificultad.
– http:\/\/iteslj.org\/links<\/a> Sugerencias sobre tipos de planificaci\u00f3n de clases.
– http:\/\/kids.mysterynet.com<\/a> Historias y cuentos cortos para leer y misterios para resolver.
– http:\/\/webster.commnet.edu\/grammar\/index2.htm<\/a> Gu\u00eda de informaci\u00f3n sobre tipos de textos escritos y sus caracter\u00edsticas.
– http:\/\/www.acs.ucalgary.ca\/~dkbrown\/storfolk.html<\/a> Ejemplos de mitos y leyendas.
– http:\/\/www.cycnet.com\/englishcorner\/speaking\/index_situation.htm<\/a> Bater\u00eda de dialogos cortos con diferentes funciones en situaciones variadas.
– http:\/\/www.edufind.com\/ENGLISH\/GRAMMAR\/toc.cfm<\/a> Explicaciones de temas gramaticales.
– http:\/\/www.eduplace.com\/main.html<\/a> Recursos para la ense\u00f1anza del ingles
– . http:\/\/www.english-forum.com<\/a> Variedad de recursos y herramientas de b\u00fasqueda de informaci\u00f3n.
– http:\/\/www.field.d21.k12.il.us\/links\/poetry_pages\/teacherresources.html<\/a> Recursos para docentes de ingl\u00e9s.
– http:\/\/www.johnsesl.com\/templates\/vocab<\/a> Areas de vocabulario y ejercicios de pr\u00e1ctica.
– http:\/\/www.m-w.com<\/a> Diccionario Merriam Webster en l\u00ednea. Tambi\u00e9n contiene juegos para practicar vocabulario.
– http:\/\/www.pitt.edu\/~dash\/folktexts.html<\/a> Folklore y mitolog\u00eda. Textos electr\u00f3nicos.
– http:\/\/www.smic.be\/smic5022\/teacherhandouts.htm<\/a> Cuadernillos para usar en clase que incluyen ejercicios de vocabulario y gram\u00e1tica.
– http:\/\/www.teachingenglish.org.uk<\/a> Sitio que ofrece variedad de articulos de did\u00e1ctica del ingles.
– http:\/\/www.tefl.net<\/a> Sitio de temas de did\u00e1ctica del ingl\u00e9s.<\/p>\r\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"Lenguas Extranjeras – Contenidos Fundamentaci\u00f3n 1.1 Perspectiva General 1.2 Perspectiva Epistemol\u00f3gica 1.3 Relevancia de la Ense\u00f1anza de una Lengua Extranjera en la Escuela Primaria Franc\u00e9s 2.0 Objetivos por Ciclo 2.1 Objetivos Generales 2.2 Objetivos Especificos para el Primer Ciclo: Conocimientos b\u00e1sicos de la lengua extranjera 2.3 Objetivos Espec\u00edficos para el Segundo Ciclo: consolidaci\u00f3n y…
Read more<\/a><\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"parent":0,"menu_order":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","template":"template-full-width.php","meta":{"footnotes":""},"class_list":["post-5492","page","type-page","status-publish","hentry"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/www.catamarca.edu.ar\/plataforma_educativa\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/5492","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/www.catamarca.edu.ar\/plataforma_educativa\/wp-json\/wp\/v2\/pages"}],"about":[{"href":"https:\/\/www.catamarca.edu.ar\/plataforma_educativa\/wp-json\/wp\/v2\/types\/page"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.catamarca.edu.ar\/plataforma_educativa\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/www.catamarca.edu.ar\/plataforma_educativa\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=5492"}],"version-history":[{"count":2,"href":"https:\/\/www.catamarca.edu.ar\/plataforma_educativa\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/5492\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":9414,"href":"https:\/\/www.catamarca.edu.ar\/plataforma_educativa\/wp-json\/wp\/v2\/pages\/5492\/revisions\/9414"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/www.catamarca.edu.ar\/plataforma_educativa\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=5492"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}
- Galer\u00eda de personajes famosos (Celebrity Photo Gallery): actividad que contribuye a ampliar el bagaje cultural de los estudiantes, al tiempo que desarrolla su expresi\u00f3n oral al contar la vida de alguno de ellos, consolidando \u2013de manera significativa- el vocabulario y la sintaxis. En este espacio se podr\u00e1 realizar la galer\u00eda de los Premios Nobel (Nobelprize Photo Gallery) en un formato biodata, el lugar donde ser lleva a cabo la ceremonia, la historia de la fundaci\u00f3n Nobel y videos de los recientemente laureados.
- Primer ciclo de primaria: franc\u00e9s nivel 1 toma en cuenta el proceso de alfabetizaci\u00f3n inicial que los ni\u00f1os est\u00e1n atravesando en ese momento de su escolaridad. El aprendizaje se va construyendo a partir de los conocimientos que los ni\u00f1os traen consigo desde el ingreso a la escuela.
- Bibliograf\u00eda General<\/a><\/li>\r\n<\/ol>\r\n\r\n\r\n\r\n