{"id":5536,"date":"2020-02-12T09:25:38","date_gmt":"2020-02-12T12:25:38","guid":{"rendered":"https:\/\/www.catamarca.edu.ar\/plataforma_educativa\/?page_id=5536"},"modified":"2021-02-17T09:26:32","modified_gmt":"2021-02-17T12:26:32","slug":"np-lenguajes-artisticos","status":"publish","type":"page","link":"https:\/\/www.catamarca.edu.ar\/plataforma_educativa\/np-lenguajes-artisticos\/","title":{"rendered":"Nivel Primario – Lenguajes Art\u00edsticos"},"content":{"rendered":"\r\n

Lenguajes Art\u00edsticos – Contenidos<\/h4>\r\n\r\n\r\n\r\n
    \r\n
  1. Problem\u00e1ticas y Desaf\u00edos de la Educaci\u00f3n Art\u00edstica en la Contemporaneidad<\/a><\/li>\r\n
  2. Objetivos Generales de la Educaci\u00f3n Art\u00edstica<\/a><\/li>\r\n<\/ol>\r\n\r\n\r\n\r\n

    Danza<\/strong><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

      \r\n
    1. Fundamentaci\u00f3n<\/a>
       1.1 Perspectiva Epistemol\u00f3gica \u00bfQu\u00e9 es Danza?<\/a>
       1.2 Relevancia de la Ense\u00f1anza de la Danza en la Escuela Primaria<\/a><\/li>\r\n
    2. Objetivos<\/a><\/li>\r\n
    3. Contenidos<\/a>
       3.1 Criterios, Selecci\u00f3n y Secuenciaci\u00f3n<\/a>
       3.2 Organizaci\u00f3n por Eje y por Ciclo<\/a><\/li>\r\n
    4. La Ense\u00f1anza y la Evaluaci\u00f3n<\/a>
       4.1 Orientaciones para la Ense\u00f1anza<\/a>
       4.2 Criterios de Evaluaci\u00f3n<\/a><\/li>\r\n
    5. Bibliograf\u00eda Recomendada<\/a><\/li>\r\n<\/ol>\r\n\r\n\r\n\r\n

      M\u00fasica<\/strong><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

        \r\n
      1. Fundamentaci\u00f3n<\/a><\/li>\r\n
      2. Objetivos<\/a><\/li>\r\n
      3. Contenidos<\/a><\/li>\r\n
      4. Orientaciones para la Ense\u00f1anza<\/a><\/li>\r\n
      5. Evaluaci\u00f3n<\/a><\/li>\r\n
      6. Bibliograf\u00eda<\/a><\/li>\r\n<\/ol>\r\n\r\n\r\n\r\n

        Artes Visuales<\/strong><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

          \r\n
        1. Fundamentaci\u00f3n<\/a><\/li>\r\n
        2. Objetivos Generales<\/a><\/li>\r\n
        3. Organizaci\u00f3n de Contenidos<\/a><\/li>\r\n
        4. Orientaciones para la Ense\u00f1anza<\/a><\/li>\r\n
        5. Orientaciones para la Evaluaci\u00f3n<\/a><\/li>\r\n
        6. Bibliograf\u00eda<\/a><\/li>\r\n<\/ol>\r\n\r\n\r\n\r\n

          Teatro<\/strong><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

            \r\n
          1. Fundamentaci\u00f3n<\/a>
             1.1 Perspectiva Epistemol\u00f3gica<\/a>
             1.2 Relevancia de su Ense\u00f1anza en la Escuela Primaria<\/a>
             1.3 Objetivos Generales<\/a><\/li>\r\n
          2. Contenidos<\/li>\r\n
          3. Contenidos<\/a>
             3.1 Criterios, Selecci\u00f3n y Secuenciaci\u00f3n<\/a><\/li>\r\n
          4. Orientaciones para la Ense\u00f1anza y Evaluacion<\/a>
             4.1 Orientaciones para la Ense\u00f1anza<\/a>
             4.2 Orientaciones para la Evaluaci\u00f3n<\/a><\/li>\r\n
          5. Bibliograf\u00eda del Docente<\/a><\/li>\r\n<\/ol>\r\n\r\n\r\n\r\n

            LENGUAJES ARTISTICOS<\/strong><\/a><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

            Problem\u00e1ticas y desaf\u00edos de la Educaci\u00f3n Art\u00edstica en la contemporaneidad.<\/strong>
            La LEN: Una propuesta orientada a transcender la fragmentaci\u00f3n y alcanzar la integraci\u00f3n de nuestra identidad
            La Ley de Educaci\u00f3n Nacional (LEN), a partir de sus documentos marco y anexos, RES CFE N \u00ba 37\/07, RES CFE N\u00ba111\/10, RES CFE N\u00ba 120\/11, RES CFE 135\/11 y RES CFE N\u00ba 141\/11, nos presenta un an\u00e1lisis profundo respecto de la educaci\u00f3n art\u00edstica dentro de la escuela p\u00fablica. En la misma se destaca que el desaf\u00edo de esta nueva propuesta se centra en superar las anteriores visiones a cerca de la educaci\u00f3n art\u00edstica, las cuales nos condujeron a una fragmentaci\u00f3n de la identidad de los sujetos en diferentes sentidos, como as\u00ed tambi\u00e9n nos colocaron en el lugar marginal, o ausente (como el caso del lenguaje danza) dentro del curr\u00edculum escolar.
            Con relaci\u00f3n al problema de la fragmentaci\u00f3n de la subjetividad, la primera que podemos observar en la ense\u00f1anza del arte en el sistema educativo, es la relacionada con los or\u00edgenes etno-raciales\/culturales que nos constituyen. En este sentido, se observa la sobrevaloraci\u00f3n de la herencia cultural europea, por sobre las de ra\u00edz nativa o afroamericana, como consecuencia de la colonizaci\u00f3n. Ello se refleja en la impronta de la ense\u00f1anza dentro de los espacios de educaci\u00f3n art\u00edstica insertos en la escuela, de las llamadas \u201cbellas artes\u201d o \u201carte universal\u201d, por sobre las expresiones art\u00edsticas de origen popular. Estas \u00faltimas por lo general son discriminadas pues est\u00e1n ausentes, en el curr\u00edculum oficial, o son presentadas como \u201cartesan\u00eda\u201d o \u201carte menor\u201d, remarcando su \u201csimpleza\u201d y\/o su car\u00e1cter anacr\u00f3nico.
            Quiz\u00e1s en nuestra vivencia cotidiana, cuando decoramos nuestros cuerpos o nuestras casas, cuando recreamos la m\u00fasica, la danza, las artes visuales en espacios no convencionales, nos permitimos que aflore la cultura nativa o africana, pero a la hora de producir obras de arte, en el espacio p\u00fablico, en espect\u00e1culos, cert\u00e1menes, muestras de arte, etc. Lo que prevalece generalmente est\u00e1 referenciado con los par\u00e1metros est\u00e9ticos y el estereotipo europeo, que por efectos de la colonialidad, se constituye en la escala de valor legitimada por la sociedad.
            En relaci\u00f3n al mencionado problema, las nuevas regulaciones proponen como desaf\u00edo, primeramente reconocer esta realidad constitutiva de nuestra identidad, producto del colonialismo y la colonialidad3, y luego reflexionar en torno de ella para iniciar su transformaci\u00f3n mediante la visibilizaci\u00f3n de las expresiones culturales de las razas\/clases subalternas de ra\u00edz nativa o afroamericana, en el curr\u00edculum oficial y la experiencia escolar concreta. Promover el respeto por la diversidad, a partir de un di\u00e1logo intercultural, orientado a la superaci\u00f3n de la clasificaci\u00f3n jer\u00e1rquica de las culturas y a un encuentro que nos permita crecer en la diferencia.
            Otro problema presente en el \u00e1mbito del arte y la educaci\u00f3n art\u00edstica, que fragmenta la experiencia de las personas, en uno de los planos de su subjetividad por sobre otros, es el hecho de que se le relacione lo art\u00edstico exclusivamente con la emotividad o afectividad. Esta concepci\u00f3n lleva impl\u00edcita la idea de que en la experiencia art\u00edstica no participaran otros planos de nuestro ser como la raz\u00f3n y el an\u00e1lisis cr\u00edtico.
            Por ello, el desaf\u00edo consiste en superar esta noci\u00f3n de arte exclusivamente como expresi\u00f3n de personas sensibles, hacia una concepci\u00f3n que reconozca al arte como una forma de conocimiento espec\u00edfico donde se integran todos los aspectos de nuestro ser (racionales, emocionales, afectivos, etc.) reconociendo que el proceso creativo requiere tanto de la pulsi\u00f3n emocional como de los procedimientos de construcci\u00f3n y deconstrucci\u00f3n anal\u00edticos que se ordenan y sintetizan en la obra de arte.
            Otro problema a superar, otra forma de fragmentaci\u00f3n en la concepci\u00f3n de arte, es la que la vincula exclusivamente con el desarrollo de t\u00e9cnicas y procedimientos. Esta mirada, como la anterior es reduccionista, pero en este caso se centra s\u00f3lo en los aspectos t\u00e9cnicos\/motores implicados en la vivencia del arte. Desde esta perspectiva, se asume la producci\u00f3n art\u00edstica como implementaci\u00f3n de t\u00e9cnicas, desvinculadas de los sentidos que las mismas adquieren en la obra de arte, como representaci\u00f3n simb\u00f3lica de una cultura, de un grupo social de pertenencia y de un contexto e hist\u00f3rico determinado. Desde esta l\u00f3gica, se ense\u00f1a a los ni\u00f1os pasos y movimientos de danza o recursos t\u00e9cnicos para dibujar o pintar, en forma mec\u00e1nica, mediante una experiencia que les es ajena y no tiene un sentido para s\u00ed mismos.
            A partir de esa reforma educativa se busca superar esta visi\u00f3n, ofreciendo a los alumnos una experiencia pedag\u00f3gica en arte que le permita situar las t\u00e9cnicas y procedimientos como recursos del lenguaje, siempre condicionado por contextos socio- hist\u00f3ricos \u2013 culturales que le dan sentido.
            Por otra parte, otra problem\u00e1tica que atraviesa la educaci\u00f3n art\u00edstica en el presente pero que tiene su arraigo en \u00e9pocas pasadas, se vincula a las concepciones de arte como \u201cinspiraci\u00f3n\u201d, o \u201ctalento\u201d de unos pocos, o al \u201cexcentricismo\u201d de bohemios. Todas ellas, \u201cCualidades o actitudes\u201d directamente relacionadas a la experiencia est\u00e9tica de un reducido sector de elite, que conceb\u00eda al arte como forma de entretenimiento o para llenar su tiempo de ocio. Esta percepci\u00f3n influy\u00f3 notoriamente en el lugar marginal o ausente que tuvo tradicionalmente la educaci\u00f3n art\u00edstica en el curr\u00edculum escolar.
            Si consideramos los tres objetivos centrales de la escuela p\u00fablica: la formaci\u00f3n ciudadana, la formaci\u00f3n cultural, la formaci\u00f3n para el mundo del trabajo, nos daremos cuenta que la concepci\u00f3n de arte como exclusividad de unos pocos \u201ctalentosos\u201d o \u201cexc\u00e9ntricos\u201d, que atravesaba al sistema educativo, nos alejaba de los mencionados objetivos de la educaci\u00f3n p\u00fablica y por lo tanto de un lugar central en el curr\u00edculum escolar.
            En este sentido, y a partir de la Ley de Educaci\u00f3n Nacional, se plantea el desaf\u00edo de superar los mencionados conceptos de arte y artista, avanzando hacia el reconocimiento de la experiencia est\u00e9tica como parte fundamental de la vida humana, constitutiva de la identidad de los sujetos integrados a una cultura y al mundo del trabajo. Como dec\u00eda el artista y autor tucumano, radicado en Bolivia Liber Forti \u201cLos artistas no son una clase especial de persona, m\u00e1s bien cada persona es una clase especial de artista\u201d.
            Por ello, se refuerza la noci\u00f3n de educaci\u00f3n art\u00edstica como un derecho de todas y todos los argentinos, vinculado a la formaci\u00f3n ciudadana, cultural y para el trabajo. En este sentido, resulta prioritario recuperar desde la educaci\u00f3n art\u00edstica en la escuela, el lugar del artista como trabajador, resalt\u00e1ndose que la producci\u00f3n art\u00edstica requiere disciplina, compromiso y formaci\u00f3n en un campo de saber espec\u00edfico, como cualquier otro trabajo.
            Con respecto a los problemas expuestos en materia de educaci\u00f3n art\u00edstica en general y los desaf\u00edos de cambio a los que ellos nos conducen, las Resoluciones del Consejo Federal de Educaci\u00f3n, prescriben transformaciones espec\u00edficas en lo que respecta a los objetivos, los contenidos y la metodolog\u00eda de ense\u00f1anza art\u00edstica en la escuela primaria, ello se traduce en modificaciones sustantivas, epistemol\u00f3gicas y did\u00e1cticas, ligadas a lo \u00e9tico, lo ideol\u00f3gico y lo pol\u00edtico, con respecto al modelo tradicional de ense\u00f1anza, las cuales expondremos espec\u00edficamente en a delante.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

            Objetivos Generales de la Educaci\u00f3n Art\u00edstica<\/strong><\/a>
            – Superar las concepciones dominantes en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n a cerca del arte, que lo reconoce s\u00f3lo como una libre expresi\u00f3n de emociones o lo limita al desarrollo de sus aspectos t\u00e9cnicos\/instrumentales, avanzando hacia una comprensi\u00f3n del arte como un saber, producto de la cultura de los pueblos, que integra aspectos racionales, emocionales y t\u00e9cnicos de sujetos particulares, y que est\u00e1 ligado a un entramado social, pol\u00edtico e hist\u00f3rico determinado.
            – Generar un cambio con respecto a las vinculaciones entre escuela y comunidad, recuperando la posibilidad de compartir, en el \u00e1mbito escolar con los miembros de la comunidad, pr\u00e1cticas, costumbres, saberes, experiencias de aprendizaje,- muchas de ellas de origen ancestral-, que forman parte de la cultura de nuestro pueblo.
            – Revalorizar en las clases escolares, al arte popular catamarque\u00f1o, ense\u00f1ando a los ni\u00f1os las pr\u00e1cticas y vivencias propias del universo cultural y simb\u00f3lico de nuestro pueblo en los diversos lenguajes art\u00edsticos.
            – Reconocer que los ni\u00f1os desde muy peque\u00f1os est\u00e1n expuestos a un sinf\u00edn de est\u00edmulos art\u00edsticos y comunicacionales, los cuales forman parte integral de su vida cotidiana, en relaci\u00f3n a ello, es necesario ense\u00f1ar a los chicos a discernir las caracter\u00edsticas espec\u00edficas de cada lenguaje art\u00edstico, las intenciones comunicativas de la obra de arte en tanto producto de la creaci\u00f3n humana cargados de significaci\u00f3n y cultura.
            – Brindar a los ni\u00f1os una experiencia educativa en arte que los prepare para apreciar y producir productos art\u00edsticos y participar de la vida cultural en ejercicio de su autonom\u00eda, desde una actitud reflexiva y cr\u00edtica.
            – Construir la propia identidad desde la comprensi\u00f3n, valoraci\u00f3n, respeto y disfrute de las manifestaciones art\u00edsticas que integran el patrimonio cultural de la localidad y de la regi\u00f3n a la cual pertenecen.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

            DANZA<\/strong><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

              \r\n
            1. Fundamentaci\u00f3n<\/strong><\/a>
              1.1 Perspectiva Epistemol\u00f3gica \u00bfQu\u00e9 es danza?<\/strong>
              No habr\u00eda una definici\u00f3n cerrada de la danza. En un principio, podr\u00edamos decir que la Danza es un lenguaje. Porque es una forma de comunicarse a trav\u00e9s del movimiento, transmitiendo significados y s\u00edmbolos mediante un sistema c\u00f3digos compartido en relaci\u00f3n a un grupo o cultura particular. La Danza como un saber\/hacer es expresi\u00f3n desde el movimiento de todo el cuerpo o alguna de sus partes, produciendo gestos, diferentes din\u00e1micas de energ\u00eda, y variados ritmos, con acompa\u00f1amiento sonoro, musical o en silencio, en movimiento o quietud, creando y transformando el espacio, transitando lugares reales y simb\u00f3licos, bailando solos o con otros, en espacios cotidianos, esc\u00e9nicos, en la calle, para representar, contar, expresar.
              El cuerpo es el medio por el cual, desde el inicio de nuestra vida, nos manifestamos en el mundo exterior. Es nuestro primer instrumento de expresi\u00f3n de sentimientos e ideas a trav\u00e9s de acciones y movimientos. Es nuestro primordial medio de identificaci\u00f3n y conocimiento propio y del mundo exterior. En el cuerpo se guardan las memorias colectivas, que refleja el estado emocional, an\u00edmico de la persona que baila, y tambi\u00e9n da cuenta como fue tratado o \u201cmaltratado\u201d. La danza abre un camino, una reflexi\u00f3n \u00e9tica\/pol\u00edtica del cuerpo, ya que en el entrenamiento corporal ocurren los actos m\u00e1s perversos como libres que podamos imaginar, es la memoria del cuerpo que expone el sistema moderno- colonial y tambi\u00e9n tiene las claves de su des- colonizaci\u00f3n (Nogales: 2013)
              En relaci\u00f3n a la cita precedente, es oportuno detenernos aqu\u00ed en una breve reflexi\u00f3n en torno de c\u00f3mo se han ido configurando las identidades en Am\u00e9rica Latina, en relaci\u00f3n a los cuerpos, a partir de la conquista y colonizaci\u00f3n de los pueblos originarios. En aquel momento a los fines de la expropiaci\u00f3n de tierras y el dominio pol\u00edtico de la regi\u00f3n, los invasores instauraron, por medio de la fuerza, un modelo pol\u00edtico que se dio a llamar \u201cColonial\u201d. Dicho modelo gener\u00f3 un reordenamiento de jerarqu\u00edas basadas en criterios etno- raciales, que se exteriorizan b\u00e1sicamente en el aspecto de los cuerpos. Los espa\u00f1oles \u201cblancos\/europeos\u201d se ubicaron en la c\u00faspide del nuevo orden, seguidamente, los criollos \u201cherederos de la raza blanca-europea, nacidos en Am\u00e9rica\u201d, luego los mestizos, mezcla de blancos con nativos, los mulatos mezcla de blancos con negros y por \u00faltimo los nativos y los esclavos negros\u201d. Este reordenamiento jer\u00e1rquico racial\/corporal, devino tambi\u00e9n en un ordenamiento de la identidad cultural, epist\u00e9mica y est\u00e9tica, basado en el mencionado orden. Se afianz\u00f3 entonces, mediante diversas estrategias del poder, una mayor valoraci\u00f3n y reconocimiento de las identidades en tanto m\u00e1s se acerquen al ideal cultural paradigm\u00e1tico est\u00e9tico blanco. A este fen\u00f3meno se le ha llamado \u201ccolonialidad4\u201d.
              Como consecuencia de la colonialidad se produjo una fragmentaci\u00f3n de la identidad de las personas, traducida en una sobre-valoraci\u00f3n de los aspectos heredados de la cultura blanca y una negaci\u00f3n, verg\u00fcenza u ocultamiento de los aportes heredados de las razas y culturas subalternas conquistadas\/esclavizada, nativas o africana, que tambi\u00e9n nos constituyen.
              Este flagelo que vivimos, empieza a ser de- construido por el conjunto de pueblos latinoamericanos, situaci\u00f3n que se refleja en la presente Ley de Educaci\u00f3n Nacional. El desaf\u00edo para nosotros como docentes, es el de introducir en el marco de la escuela p\u00fablica una experiencia que se oriente a la descolonizaci\u00f3n, traducida en una vivencia que vuelva a integrar nuestras identidades hasta ahora fragmentadas, dando el mismo valor a todas las vertientes que conforman nuestro acervo cultural.
              Nuestra corporalidad que, como dijimos en un principio de este apartado, es el instrumento mediante el cual experimentamos y expresamos nuestras emociones, ideas, sentimientos, afectividad, se constituye entonces en el epicentro de nuestra tarea descolonizadora. El desaf\u00edo al que nos abre la presente ley, es el de atrevernos como docentes a de- construir los modelos impuestos en relaci\u00f3n a la corporalidad, estereotipos que nos constituyen a ra\u00edz de nuestra experiencia colonial y otros, tales como la disociaci\u00f3n entre racionalidad\/espiritualidad\/corporalidad, que heredamos del modelo plat\u00f3nico\/aristot\u00e9lico occidental, los cuales debemos superar para alcanzar una real integraci\u00f3n del ser en la experiencia pedag\u00f3gica.
              4 La colonialidad. Ver Estudios Poscoloniales Ramon Grosfoguel, Castro Gomez, katherineWalchy otros<\/em>
              \u00bfPodemos pensar nuestro cuerpo-tejidos; huesos, m\u00fasculos, tendones, \u00f3rganos, sangre- por fuera de lo que sentimos, de nuestras emociones, de nuestras ideas, de nuestra memoria colectiva y biogr\u00e1fica? Creemos que no. Por ello, es necesario recuperar una visi\u00f3n integral de nosotros mismos, reconocer que las emociones, las ideas y la historia personal y de nuestros ancestros influye en nuestra corporalidad, nuestros ritmos, nuestras sensaciones, nuestra danza. Y por lo tanto, darnos cuenta que la experiencia corporal que ofrezcamos a nuestros alumnos, desde el movimiento y la danza, impactar\u00e1 y transformar\u00e1 tambi\u00e9n su realidad y su identidad.
              Por ello, el desaf\u00edo de ofrecer un espacio de formaci\u00f3n donde la danza no sea una forma m\u00e1s de alienaci\u00f3n, una variada manera de represi\u00f3n del ser y la identidad, sino un \u00e1mbito en el cual los ni\u00f1os puedan conectarse con su cuerpo desde los sensible y desarrollar su mundo interno ligado al de la cultura de su comunidad. A trav\u00e9s de la danza, compartir con otros una vivencia placentera, donde el cuidado permanente de las personas retorne al grupo como una \u00e9tica del cuerpo, entramada a la b\u00fasqueda de justicia social.
              Perspectiva Epistemol\u00f3gica para la Ense\u00f1anza de las Danzas Folcl\u00f3ricas en el marco de la LEN y en la Provincia de Catamarca
              Antes de exponer los problemas y desaf\u00edos de la transformaci\u00f3n Educativa para el campo disciplinar de las Danzas Folcl\u00f3ricas Argentinas, es necesario hacer un an\u00e1lisis de la configuraci\u00f3n de este saber en sus contextos de origen y desarrollo, revisando los imaginarios y creencias construidos a lo largo de la historia, que le dieron la forma que reviste en la actualidad. Por ello, a continuaci\u00f3n volveremos un poco en el tiempo, en el intento de exponer brevemente los acontecimientos e ideas que determinaron la configuraci\u00f3n del folclore, y que hoy es preciso revisar para poder establecer las transformaciones necesarias en el marco de los cambios sociales y culturales de los \u00faltimos tiempos, las nuevas perspectivas en la ense\u00f1anza de la danza y la actual reforma educativa.
              Luego de las guerras independentistas en Latinoam\u00e9rica, la cuales se inspiraron en la revoluci\u00f3n francesa y sus ide\u00f3logos (Rousseau entre otros), se defini\u00f3 como nuevo sistema pol\u00edtico al modelo republicano, representativo y federal. Ello demand\u00f3 la definici\u00f3n de una identidad nacional para nuestro emergente pa\u00eds, dado a llamar Argentina.
              En estas instancias dos grandes corrientes de pensamientos ejercieron su influencia: -por una parte-El Iluminismo, promotora de la raz\u00f3n ilustrada base del desarrollo cient\u00edfico y tecnol\u00f3gico y, -por otra parte-, El Romanticismo, que exalt\u00f3 la defensa de las tradiciones, consideradas el esp\u00edritu de los pueblos. De esta \u00faltima corriente de pensamiento, surgi\u00f3 el Folklore, una novedosa disciplina tambi\u00e9n originada en Europa, que ya ten\u00eda hacia el siglo pasado sus referentes en el contexto latinoamericano.
              El Folclore como disciplina, cumpli\u00f3 un papel trascendental en relaci\u00f3n a los objetivos de consolidaci\u00f3n de una identidad nacional para las nacientes rep\u00fablicas. Los folclor\u00f3logos, desarrollaron la tarea de compilaci\u00f3n, selecci\u00f3n y organizaci\u00f3n de los productos culturales del contexto popular que posteriormente se instituyeron como cultura nacional argentina, mediante dispositivos tales como libros y manuales, empleados en las escuelas y academias tradicionalistas.
              La tarea de estos intelectuales se centr\u00f3 mayormente en el rastreo de tradiciones localizadas en zonas rurales del interior del pa\u00eds, siguiendo las tendencias de los folclor\u00f3logos europeos, que consideraban que all\u00ed se encontraban las reservas de la memoria ancestral de los pueblos y las sanas costumbres (que seg\u00fan su perspectiva, estaban en franca decadencia como consecuencia de las nacientes ciudades cosmopolitas industrializadas).
              Pero seg\u00fan lo explican los Estudios Poscoloniales, por efectos del colonialismo y la colonialidad, que atravesaba a toda Latinoam\u00e9rica (expuestos en apartado anterior), aquel proceso de definici\u00f3n de la \u201cCultura tradicional argentina\u201d, por parte de los acad\u00e9micos, estuvo sesgado por la jerarquizaci\u00f3n racial, del saber y est\u00e9tica. Ello, tambi\u00e9n puede observarse en el campo disciplinar del Folclore, por ejemplo en el hecho de que las danzas que van a ser seleccionadas y posteriormente difundidas en las academias de folclore, ser\u00e1n en su mayor\u00eda, aquellas danzas de ra\u00edz europea que arribaron a nuestro continente de la mano de los colonos, a instancias de la conquista de Am\u00e9rica, y aquellas que, luego en las posteriores olas inmigratorias (1860\/1880-1890\/1910), traer\u00e1 la poblaci\u00f3n humilde de diversos pa\u00edses europeos (Italia, Francia, Ucrania, Alemania, etc.). En esta selecci\u00f3n, las voces de los pueblos originarios y los afro- descendientes, no tuvieron una mayor presencia. La marca de la negaci\u00f3n o la ausencia pesar\u00e1n sobre estas matrices de nuestra identidad cultural, secuela de los efectos del colonialismo y la colonialidad.
              En consecuencia de ello, prevalecer\u00e1n en aquellos textos folcl\u00f3ricos y en sus \u00e1mbitos de difusi\u00f3n, las academias de danzas folcl\u00f3ricas y las emergentes escuelas p\u00fablicas, las danzas populares criollas de origen europeo como las danzas nacionales argentinas.
              La \u201cotra danza\u201d, -de matriz negra o nativa-, se mantendr\u00e1 viva y pasar\u00e1 de generaci\u00f3n a generaci\u00f3n a trav\u00e9s de la ense\u00f1anza de abuelos y padres a los m\u00e1s j\u00f3venes, en la intimidad de los hogares, en las fiestas celebradas en los patios de las casas, en ceremonias paganas y religiosas de la gente en las calles, en las plazas, en los barrios. Estas maneras de bailar que escaparon al control acad\u00e9mico y estatal, pervivieron en la memoria colectiva y en la praxis cotidiana del pueblo, gracias a su capacidad de preservar los contenidos esenciales y transformarse en las formas expresivas de las nuevas generaciones. Sigui\u00f3 viva as\u00ed la cultura popular mutando y transform\u00e1ndose a partir de las diversas influencias que la atravesaron en su camino.
              Por otra parte las danzas populares de ra\u00edz europea, como consecuencia de los dispositivos ordenadores y estructuradores de la academia, sufrieron una especie de congelamiento y de condena de perpetuaci\u00f3n est\u00e1tica, mecaniz\u00e1ndose y perdiendo, debido a ello, el car\u00e1cter din\u00e1mico y cambiante que hasta entonces las caracterizaba como toda danza viva y popular.
              La transformaci\u00f3n educativa nos abre la posibilidad de reflexionar en torno a estos dos aspectos del campo disciplinar de las danzas folcl\u00f3ricas -por un lado el no reconocimiento, discriminaci\u00f3n, negaci\u00f3n, o silencio del aporte de las matrices nativas y africanas a la identidad nacional argentina, y el de su supervivencia en los m\u00e1rgenes de la legalidad acad\u00e9mica; -por otra parte, el efecto de congelamiento en el tiempo sufrido en las danzas populares de origen europeo, como consecuencia de su fosilizaci\u00f3n y p\u00e9rdida de dinamismo en los manuales y academias de danzas folcl\u00f3ricas oficializadas.
              Mientras que \u00e9stas \u00faltimas fueron legitimadas como identidad argentina, como contra partida perdieron la posibilidad de transformarse y re significarse en el tiempo. Las primeras de origen nativo y africano, no alcanzaron la legitimidad y reconocimiento de las segundas, pero como contrapartida, tuvieron la posibilidad de cambiar y cobrar nuevos sentidos en las nuevas generaciones.
              No obstante ello, las formas de danzar ind\u00edgenas y negras en muchos casos, estuvieron solapadas al interior de las danzas criollas, tal es as\u00ed que en muchos de los aspectos expresivos como as\u00ed tambi\u00e9n en el temperamento, las aptitudes, en algunas maneras de ejecutarse de las danzas criollas se hacen o\u00edr las voces de los conquistados o esclavizados. Se observa as\u00ed al interior de las danzas folcl\u00f3ricas; de sus formas, pasos, r\u00edtmica, gestualidad, etc. un di\u00e1logo est\u00e9tico entre cultura acad\u00e9mica y popular, de matriz nativa, europea o africana, que cobra formas y significados diversos a medida que se crea y re- crea en diferentes contextos regionales, hist\u00f3ricos, sociales y culturales.
              Por ello, ser\u00e1 pertinente abordar el estudio de los bailes populares de ra\u00edz folcl\u00f3rica, que se practicaron o practican en cada regi\u00f3n, desde un abordaje te\u00f3rico\/pr\u00e1ctico de las caracter\u00edsticas de la danza en estas regiones geogr\u00e1ficas\/culturales, desde su origen al presente, teniendo en cuenta las influencias y su desarrollo, las tensiones al interior de su configuraci\u00f3n y los sentidos y valores que la sustentan.
              Esta propuesta busca trascender el enfoque reduccionista del estudio por repertorio, que ha dominado el \u00e1mbito de la danza acad\u00e9mica, hacia uno m\u00e1s complejizador que permita la construcci\u00f3n de una praxis reflexiva y cr\u00edtica, que a su vez promueva en la experiencia \u00e1ulica la exploraci\u00f3n, improvisaci\u00f3n, interiorizaci\u00f3n y re significaci\u00f3n de esos elementos y c\u00f3digos de la danza, en los procesos de producci\u00f3n y composici\u00f3n, en la b\u00fasqueda de un propio \u201cdecir\u201d danc\u00edstico, habilitando al desarrollo de po\u00e9ticas personales (estilo propio) y colectivas que pudieran emerger al interior del grupo de alumnos. Desde esta perspectiva, orientamos a los estudiantes para que se desplacen progresivamente del lugar de reproductores mec\u00e1nicos de estereotipos, hacia el de ciudadanos productores y creadores de arte y cultura en danza.
              Ser\u00e1 necesario entonces, crear las condiciones para que los alumnos puedan conectarse sensiblemente con el mundo cultural de las danzas folcl\u00f3ricas, que se expresa en el lenguaje corporal, a partir de estrategias de sensibilizaci\u00f3n musical, exploraci\u00f3n de lo sonoro, lo r\u00edtmico y al paisaje al cual ello nos transporta. Lo corporal en esa conexi\u00f3n con el est\u00edmulo musical y con el otro, desde el registro de las resonancias que en la experiencia de cada int\u00e9rprete ello produce.
              Introducir en la clase la noci\u00f3n de cultura comunitaria como continente, ense\u00f1adora, ordenadora, orientadora, que da sentido de pertenencia y a la vez promueve la libertad y la creatividad. Asumiendo lo popular y folcl\u00f3rico con fondo de memoria, con historia, con sentidos, con densidad, con atravesamientos m\u00faltiples, como interculturalidad en movimiento.
              Tradici\u00f3n e innovaci\u00f3n en la danza folcl\u00f3rica. Desaf\u00edos de la danza folcl\u00f3rica en la contemporaneidad
              Tambi\u00e9n es importante mencionar en este documento los desaf\u00edos de la ense\u00f1anza de la danza popular de ra\u00edz folcl\u00f3rica en el \u00e1mbito escolar, en la actualidad. Como educadores deberemos promover en el espacio \u00e1ulico la vivencia de la danza como una experiencia que nos permite sentirnos parte de una cultura, construir nuestra identidad, que es a la vez un proceso inacabado, con algunos amarres que nos definen y dan sentido a nuestra existencia, en constante transformaci\u00f3n.
              Ser\u00e1 oportuno entonces, generar un espacio formativo en el cual el alumno experimente la danza como expresi\u00f3n de la vida de la gente que la produce, crea y recrea. La danza como la relaci\u00f3n de la comunidad con su tierra, el paisaje del lugar, los seres que all\u00ed habitan, con su trabajo. Promoviendo la vivencia de las danzas folcl\u00f3ricas desde la comunidad del grupo de alumnos, hacia la comunidad ampliada de la que formamos parte. Para ello, ser\u00e1 necesario trazar lazos entre la escuela y la comunidad, a trav\u00e9s de experiencias de participaci\u00f3n en espacios de la cultura popular, como encuentros con las familias, patios criollos, pe\u00f1as, eventos en plazas, carnavales, festividades populares, encuentros con grupos de danza del \u00e1mbito no formal y comunitario. Transmiti\u00e9ndoles a su vez a los estudiantes que mediante la danza, el canto, la comida, la celebraci\u00f3n, todo unido, le damos sentido a la existencia, conformamos el complejo entramado cultural comunitario, donde los vivos convivimos con la memoria de nuestros antepasados, el legado de nuestros mayores, de los que se fueron, que reviven en nuestras danzas y cantos.
              Asimismo, deberemos promover el di\u00e1logo, la deconstrucci\u00f3n y reflexi\u00f3n sobre la experiencia personal y grupal en relaci\u00f3n con la vivencia de clase y establecer relaciones con la trama hist\u00f3rica de construcci\u00f3n y cambios en las danzas folcl\u00f3ricas argentinas. Desarrollando la conciencia y memoria corporal desde una perspectiva integral, que una en la experiencia, cuerpo, sentidos, emoci\u00f3n, afectividad y la racionalidad cr\u00edtica, promoviendo la construcci\u00f3n del saber de la danza, que supere las fragmentaciones del racionalismo, el tecnicismo y la colonialidad del saber y est\u00e9tica.<\/li>\r\n<\/ol>\r\n\r\n\r\n\r\n

              1.2. Relevancia de la ense\u00f1anza de la danza en la Escuela Primaria<\/strong><\/a>
              Por primera vez y a partir de la Ley de Educaci\u00f3n Nacional (LEN) N\u00ba 26206, la educaci\u00f3n art\u00edstica, que hist\u00f3ricamente ocup\u00f3 un lugar marginal en el curr\u00edculum escolar, es reconocida como saber prioritario para la formaci\u00f3n de los sujetos y es colocada en igual jerarqu\u00eda que las lenguas, matem\u00e1ticas y ciencias (dejando su lugar como \u00e1rea especial). Asimismo, es la primera vez que se concreta la apertura efectiva de los espacios para la ense\u00f1anza del lenguaje de la danza, en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo formal, a la par de su inclusi\u00f3n dentro del curr\u00edculum oficial del \u00c1rea Art\u00edstica.
              Esta situaci\u00f3n in\u00e9dita para nuestro campo disciplinar y la educaci\u00f3n art\u00edstica en general, nos posiciona frente a una gran oportunidad y a la vez frente a un desaf\u00edo que requiere asumirlo con responsabilidad y compromiso, teniendo en cuenta las metas y fines que se trazan desde los documentos oficiales\u201cuna educaci\u00f3n art\u00edstica inclusiva, que se reconoce como conocimiento espec\u00edfico vinculado con la cultura popular y la identidad nacional y latinoamericana, una educaci\u00f3n art\u00edstica integral\u201d para todos los ni\u00f1os\/as de Catamarca, en los cuatro lenguajes \/ disciplinas entre ellas: la Danza.
              En este sentido, es preciso destacar que a partir de la LEN, y al incorporarse la danza como un derecho de todos\/as, desde el Nivel Inicial y en forma sostenida hasta el Nivel Secundario, se da un salto cualitativo en materia de inclusi\u00f3n y justicia, garantizando que todos los ciudadanos argentinos, sea cual sea su clase social de pertenencia o lugar en el que viva dentro del territorio nacional, accedan a una experiencia est\u00e9tica, en los lenguajes art\u00edsticos, a partir de una comprensi\u00f3n de los mismos, identificando las convenciones que los caracterizan, en vinculaci\u00f3n con una realidad hist\u00f3rica y social determinada y con intenciones comunicativas simb\u00f3licas particulares.
              La actual propuesta para la educaci\u00f3n art\u00edstica para la escuela primaria, tiende al desarrollo de diferentes formatos y alternativas pedag\u00f3gicas, y en el marco de construcci\u00f3n de proyectos que refuercen la noci\u00f3n del lenguaje de la danza como -conocimiento espec\u00edfico, con aportes concretos para el desarrollo del pensamiento abstracto y divergente-, -para la construcci\u00f3n de capacidad cr\u00edtica y reflexiva, vinculada a la resoluci\u00f3n de problemas complejos de la realidad. Arte como- promotor del desarrollo de la creatividad y la capacidad de deguste y valoraci\u00f3n de la cultura, como as\u00ed tambi\u00e9n, -arte- a trav\u00e9s del cual somos part\u00edcipes y protagonistas de la vida social y cultural, produciendo obras est\u00e9ticas acordes a cada etapa evolutiva y la realidad particular de cada sujeto y contexto social.
              Asimismo, esta propuesta para la educaci\u00f3n art\u00edstica en la escuela primaria, aspira a generar un cambio en las vinculaciones entre escuela y comunidad. El arte popular, particularmente en Catamarca, ha alcanzado un gran desarrollo. Nuestro pueblo ha sabido incorporar las nuevas generaciones a su universo cultural y simb\u00f3lico, esto lo podemos ver en los diferentes lenguajes art\u00edsticos por ejemplo; en la Danza y la M\u00fasica Folcl\u00f3rica Catamarque\u00f1a, que siempre est\u00e1 renov\u00e1ndose al incluir a ni\u00f1os y j\u00f3venes a esa manifestaci\u00f3n est\u00e9tica ancestral. Pero todo este maravilloso patrimonio cultural local que hemos logrado mantener vivo a trav\u00e9s de la trasmisi\u00f3n emp\u00edrica en el entorno comunitario, nos muestra por una parte, el mundo cultural que por largo tiempo la escuela dej\u00f3 fuera de sus aulas, o lo hizo ingresar en forma marginal y desarticulada, como consecuencia de la prevalencia del \u201carte culto, universal, acad\u00e9mico\u201d, situaci\u00f3n que debe ser repensada y transformada. Pero por otra parte, tambi\u00e9n nos muestra, que la inclusi\u00f3n del lenguaje de la danza en la educaci\u00f3n obligatoria, se constituye en oportunidad para un cambio sustantivo en lo que respecta a las vinculaciones entre arte, escuela, comunidad y pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas.
              Finalmente, no debemos perder de vista que los aportes para la formaci\u00f3n del ni\u00f1o, que brinda el espacio curricular \u201cdanza\u201d en la escuela, no pueden ser incorporados en otra asignatura, la especificidad de contenidos y experiencias que ofrece este lenguaje art\u00edstico para el desarrollo de la persona en un sentido integral hacen de la materia danza un espacio trascendental y prioritario, que merece ser abordado en toda su dimensi\u00f3n, complejidad y profundidad, como lo expresan los documentos marco nacionales y el presente documento curricular jurisdiccional.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                \r\n
              1. Objetivos<\/strong><\/a>
                – Generar un espacio formativo en el cual el alumno experimente la danza como expresi\u00f3n de la vida de la gente que la produce, crea y recrea. La danza como la relaci\u00f3n de la comunidad con su tierra, el paisaje del lugar, los seres que all\u00ed habitan, con su trabajo.
                – Promover la vivencia de las danzas folcl\u00f3ricas desde la comunidad del grupo de alumnos, hacia la comunidad ampliada de la que formamos parte. Transmitirle a los estudiantes que mediante la danza, el canto, la comida, la celebraci\u00f3n, todo unido, le damos sentido a la existencia, conformamos el complejo entramado cultural comunitario, donde los vivos convivimos con la memoria de nuestros antepasados, el legado de nuestros mayores, de los que se fueron, que reviven en nuestras danzas y cantos.
                – Promover la vivencia de la danza como algo que nos permite sentirnos parte de una cultura, construir nuestra identidad, que es a la vez algo inacabado, con algunos amarres que nos definen y dan sentido a nuestra existencia, en constante transformaci\u00f3n.
                – Ense\u00f1arles a nuestros alumnos, que las familias r\u00edtmicas que van definiendo los g\u00e9neros y sub g\u00e9neros musicales \/danc\u00edsticos folcl\u00f3ricos, est\u00e1n cargadas con todo el espesor hist\u00f3rico que les dan un car\u00e1cter complejo, las danzas y la m\u00fasica fuertemente unidas a la vida misma, al entorno humano y m\u00e1gico\/ espiritual del que se alimentan y al que a su vez nutren, no son s\u00f3lo una forma o una pose vac\u00eda, son memoria y presente a la vez.
                – Promover la experiencia de la clase de danza como la posibilidad de dar y recibir un legado, de aprender y compartir como lo hacemos de nuestros abuelos, padres, t\u00edos y hermanos. Facilitando que los alumno crucen lo personal, su mundo interno, con el mundo externo de la cultura y construyan algo singular contenido en la memoria colectiva y la tradici\u00f3n popular.
                – Crear las condiciones para que los alumnos puedan conectarse sensiblemente con el mundo cultural de las danzas folcl\u00f3ricas, que se expresa en el lenguaje corporal, a partir de
                estrategias de sensibilizaci\u00f3n musical, exploraci\u00f3n de lo sonoro, lo r\u00edtmico y al paisaje al cual ello nos transporta. Lo corporal en esa conexi\u00f3n con el est\u00edmulo musical y con el otro, desde el registro de las resonancias que en la experiencia de cada int\u00e9rprete ello produce.
                – Promover el di\u00e1logo, la deconstrucci\u00f3n y reflexi\u00f3n sobre la experiencia personal y grupal en relaci\u00f3n con la vivencia de clase y establecer relaciones con la trama hist\u00f3rica de construcci\u00f3n y cambios en las danzas folcl\u00f3ricas argentinas.
                – Introducir en la clase la noci\u00f3n de cultura comunitaria como continente, ense\u00f1adora, ordenadora, orientadora, que da sentido de pertenencia y a la vez promueve de libertad y de creatividad.
                – Asumiendo lo popular y folcl\u00f3rico con fondo de memoria, con historia, con sentidos, con densidad, con atravesamientos m\u00faltiples, como interculturalidad en movimiento.
                – Desarrollando la conciencia y memoria corporal desde una perspectiva integral, que una en la experiencia, cuerpo, sentidos, emoci\u00f3n, efectividad y la racionalidad cr\u00edtica en la experiencia de la danza compartida.
                – Promoviendo la construcci\u00f3n del saber, de la danza en este caso, que supere las fragmentaciones del racionalismo, el tecnicismo y la colonialidad, orient\u00e1ndonos a un saber que es saber hacer y vivir.
                – Trazando lazos entre la educaci\u00f3n formal y la comunidad, a trav\u00e9s de experiencias de participaci\u00f3n en espacios de la cultura popular, como pe\u00f1as, eventos en plazas, carnavales, festividades populares, encuentros con grupos de danza del \u00e1mbito no formal y comunitario.
                Primer Ciclo<\/strong>
                – El aprendizaje progresivo de los elementos que componen el lenguaje de la danza a trav\u00e9s del juego, la sensibilizaci\u00f3n, la exploraci\u00f3n y la experimentaci\u00f3n con su propio el cuerpo y con diversos elementos y procedimientos.
                – El reconocimiento de las posibilidades imaginativas, expresivas y comunicacionales del cuerpo con su memoria personal, social y cultural, en el proceso de aprendizaje de la danza.
                – La participaci\u00f3n en procesos de producci\u00f3n individual, grupal y colectiva que ampl\u00eden su campo de saberes y experiencias relacionadas con la danza, con sentido plural, cooperativo y democr\u00e1tico.
                – El an\u00e1lisis y la valoraci\u00f3n de las producciones danc\u00edsticas propias, de sus pares y de otros artistas, dentro y\/o fuera de la escuela.
                – La construcci\u00f3n progresiva de autonom\u00eda y autovaloraci\u00f3n respecto de sus posibilidades de expresarse y comunicar, mediante el lenguaje de la danza.
                – El desarrollo de la sensibilidad est\u00e9tica, partiendo del reconocimiento y el respeto por las experiencias culturales y saberes con los que cuentan.
                – La ampliaci\u00f3n de su horizonte de saberes a trav\u00e9s del conocimiento de distintas manifestaciones, g\u00e9neros y estilos que componen el patrimonio art\u00edstico y cultural, en danza.
                Segundo Ciclo<\/strong>
                – Experimentar a trav\u00e9s de la producci\u00f3n est\u00e9tica corporal, las posibilidades de movimiento en el espacio- tiempo en relaci\u00f3n a necesidades expresivas y comunicacionales individuales y grupales, con soporte en los recursos expresivos que ofrece la danza.
                – Identificar y apreciar los diversos g\u00e9neros de la danza, sus c\u00f3digos y convenciones, desde una visi\u00f3n contextuada, anal\u00edtica y cr\u00edtica de los significados que representan y simbolizan en relaci\u00f3n al cuerpo y los valores culturales de origen.
                – Desarrollar una conciencia sensible del propio cuerpo y el de los dem\u00e1s como asiento y manifestaci\u00f3n de la persona, a fin de re- significar las nociones actuales de la corporeidad en la experiencia pedag\u00f3gica \u00e1ulica. ???
                – Valorar los aportes del arte y danza en particular, como herramienta para la expresi\u00f3n del mundo interno de los sujetos y la construcci\u00f3n de la identidad.<\/li>\r\n<\/ol>\r\n\r\n\r\n\r\n
                  \r\n
                1. Contenidos<\/strong><\/a>
                  3.1. Criterios, selecci\u00f3n y secuenciaci\u00f3n<\/strong>
                  Ejes Tem\u00e1ticos Ordenadores.<\/strong>
                  Eje Tem\u00e1tico Ordenador 1, tanto del Primer Ciclo, como del Segundo Ciclo, de la Educaci\u00f3n Primaria, se desarrollan, en forma progresiva, contenidos orientados a promover la sensibilizaci\u00f3n, exploraci\u00f3n y concientizaci\u00f3n de nuestro cuerpo, instrumento expresivo de la danza. Mediante la Senso-Percepci\u00f3n5, se desarrollar\u00e1 en el ni\u00f1o una educaci\u00f3n del movimiento, que le permitir\u00e1 alcanzar la conciencia corporal necesaria para la ejecuci\u00f3n de la danza. En este eje, se desarrollar\u00e1n progresivamente contenidos tales como: la percepci\u00f3n corporal exteroceptiva y propioceptiva, la imagen y esquema corporal, posturas y apoyos corporales, las partes del cuerpo y sus posibilidades y l\u00edmites de movimiento. La sensibilizaci\u00f3n y flexibilizaci\u00f3n osteo- articular, los ejes corporales, etc. Todo ello apunta, a la integraci\u00f3n de la corporalidad y la afectividad en el propio decir danc\u00edstico enmarcado en la cultura comunitaria, donde se potencia el desarrollo de la conciencia y la sensibilidad m\u00e1s que la repetici\u00f3n mec\u00e1nica de movimientos, partiendo del respeto por la integralidad de la persona, en este caso el ni\u00f1o, facilitando los procesos de descubrimiento, observaci\u00f3n y concientizaci\u00f3n de la propia corporalidad.
                  Por otra parte, como dijimos al principio de este documento, la danza adem\u00e1s de contar con el cuerpo como instrumento de expresi\u00f3n, tiene como medio de expresi\u00f3n al movimiento, el cual se desarrolla en un espacio, un tiempo y con una energ\u00eda determinada. Estos \u00faltimos se constituyen en los elementos del lenguaje de la danza, a trav\u00e9s de los cuales, seg\u00fan la forma que revistan cada uno, nos permiten transmitir una idea, imagen o emoci\u00f3n determinada.
                  Por ello, los elementos del lenguaje de la danza, en tanto constitutivos de esta materia, se deber\u00e1n desarrollar en forma progresiva, a lo largo de todo el trayecto formativo de la educaci\u00f3n
                  5 Sensopercepci\u00f3n: Integraci\u00f3n de t\u00e9cnicas para la auto- conciencia corporal en el movimiento y el desarrollo de la imaginaci\u00f3n creadora.<\/em>
                  primaria. En este sentido, el Eje Tem\u00e1tico Ordenador 1, seguidamente, aborda contenidos tales como la sensibilizaci\u00f3n, exploraci\u00f3n y concientizaci\u00f3n del movimiento en el espacio, considerando; – los \u00e1mbitos espaciales (espacio personal, parcial, total, grupal, esc\u00e9nico) -Los elementos espaciales: (niveles, puntos, l\u00edneas, trayectorias, dise\u00f1os, ubicaciones iniciales y figuras), Las Nociones espaciales ( arriba\/ abajo, adelante\/ atr\u00e1s, derecha\/ izquierda, centro\/periferia, cerca\/ lejos, simetr\u00eda\/ asimetr\u00eda y otras). Asimismo, desarrolla la sensibilizaci\u00f3n, exploraci\u00f3n y concientizaci\u00f3n del movimiento en el tiempo: -duraci\u00f3n del tiempo, velocidades, ritmo, tiempo interno\/ tiempo externo, fraseos, simultaneidad, secuenciaci\u00f3n, alternancia, un\u00edsono, canon, etc. Tambi\u00e9n se aborda la sensibilizaci\u00f3n, experimentaci\u00f3n y concientizaci\u00f3n del movimiento en relaci\u00f3n a la energ\u00eda: -descarga y retenci\u00f3n del peso, registro y regulaci\u00f3n del tono muscular y afectivo.
                  Considerando que los mencionados elementos se integran en calidades y din\u00e1micas de movimientos varias, seg\u00fan sea el modo en que se relacionen y combinen, el espacio, el tiempo y la energ\u00eda en el movimiento corporal, ello tambi\u00e9n ser\u00e1 contenido de estudio en el marco de este eje, en forma progresiva y a lo largo del segundo ciclo de la educaci\u00f3n primaria.
                  Por otra parte, se debe considerar que la danza, en tanto lenguaje, integra en sus formas la subjetividad del int\u00e9rprete, su manera de ser y estar en el mundo, su historia corporal y biogr\u00e1fica, en el marco de los c\u00f3digos discursivos que nos ofrece el entorno cultural de pertenencia. De esta manera, a lo largo de la historia, en los diferentes espacios geogr\u00e1ficos, los diversos grupos humanos se han comunicado a trav\u00e9s del lenguaje de la danza mediante c\u00f3digos compartidos, creando discursos metaf\u00f3ricos y simb\u00f3licos a cerca de su realidad. La manera particular que estos discursos corporales han adquirido, definieron est\u00e9ticas que se reflejan en los diferentes g\u00e9neros y estilos de la danza: Ejemplo: la danza cl\u00e1sica, moderna, contempor\u00e1nea, expresionista, las diversas danzas folcl\u00f3ricas y populares del mundo. Todas ellas generan identificaci\u00f3n por parte de las personas y permiten la comunicaci\u00f3n y la expresi\u00f3n a trav\u00e9s de c\u00f3digos comunes compartidos por el grupo de pertenencia. Por lo expuesto, la educaci\u00f3n del movimiento corporal, se deber\u00e1 abordar en dos sentidos: -por una parte- en relaci\u00f3n a procesos de subjetivaci\u00f3n y reconocimiento de la particularidad de cada persona, corporal y expresiva, y \u2013 por otra parte- en relaci\u00f3n a estos marcos identitarios\/culturales a los que hicimos referencia anteriormente.
                  Por ello, en el Eje Tem\u00e1tico Ordenador 3 del presente documento, se desarrollan aspectos vinculados a:-La contextualizaci\u00f3n socio- hist\u00f3rica- cultural de las danzas aprendidas, a trav\u00e9s de lasreconocimiento y valoraci\u00f3n de las diversas matrices culturales que componen el universo musical\/danc\u00edstico local:- sensibilizaci\u00f3n y reconocimiento de las matrices ind\u00edgena, criolla y afroamericana, identificaci\u00f3n est\u00e9tica, a trav\u00e9s de la vivencia de las danzas correspondientes a cada curso y su abordaje te\u00f3rico. \u2013El reconocimiento y puesta en valor de las identidades locales y nacionales, integradas a la regi\u00f3n latinoamericana, mediante la recuperaci\u00f3n de la memoria colectiva que ingresa al aula a trav\u00e9s de los propios ni\u00f1os, sus familias y el docente a cargo de la clase.La identificaci\u00f3n, experimentaci\u00f3n y valoraci\u00f3n de la producci\u00f3n art\u00edstica del entorno y el patrimonio cultural de las diversas regiones del pa\u00eds a trav\u00e9s de la sensibilizaci\u00f3n, reconocimiento, experimentaci\u00f3n y recreaci\u00f3n de la danza. -El an\u00e1lisis, la observaci\u00f3n, la interpretaci\u00f3n y la reelaboraci\u00f3n de los modos en que los alumnos\/as bailan en celebraciones de su vida cotidiana: la danza como medio de comunicaci\u00f3n social -Participaci\u00f3n como protagonistas y espectadores, en diversos eventos, tales como jornadas de la familia, actos escolares y vecinales, pe\u00f1as, etc. en los cuales compartan y vivencien el acervo cultural inmediato y local.-El acceso a producciones de danza de core\u00f3grafos locales, regionales, nacionales e internacionales y el reconocimiento de sus artistas: la reflexi\u00f3n y el an\u00e1lisis de las caracter\u00edsticas particulares de las danzas, sus diversos contextos de producci\u00f3n y circulaci\u00f3n.-El an\u00e1lisis cr\u00edtico respecto de los modelos corporales que los medios masivos de comunicaci\u00f3n promueven en la sociedad y del lugar que esos medios le otorgan a la danza y a otras expresiones del movimiento.-Las danzas folcl\u00f3ricas y populares de la regi\u00f3n: di\u00e1logos y tensiones entre saber y la est\u00e9tica popular y acad\u00e9mica en la configuraci\u00f3n de estas danzas.
                  Todo lo antes expuesto, relacionado a los aspectos que se desarrollan en la educaci\u00f3n primaria definidos en este dise\u00f1o curricular en los ejes tem\u00e1ticos ordenadores 1(Los elementos y c\u00f3digos del lenguaje de la danza) y 3 (La contextualizaci\u00f3n sacio- hist\u00f3rica de la danza), se integrar\u00e1n en el Eje Tem\u00e1tico Ordenador 2, al que hemos dado a llamar \u201cde la Pr\u00e1ctica y la Producci\u00f3n en Danza\u201d. En el mismo, se refleja la experiencia que transitar\u00e1 el ni\u00f1o en la pr\u00e1ctica de la danza durante las clases y en los procesos de s\u00edntesis caracter\u00edsticos de la composici\u00f3n a los fines de la producci\u00f3n de obras danzadas para muestras en diversas instancias:- \u00e1ulicas, escolares, comunitarias, etc.
                  Ante todo, como docentes debemos asumir que la pr\u00e1ctica de la danza tiene como eje central al ni\u00f1o, su realidad como infante y su mundo cultural inmediato, familiar y comunitario, esto es algo que deber\u00e1 estar presente a lo largo de todo el a\u00f1o y toda la experiencia que le ofrezcamos en la educaci\u00f3n primaria. A partir de lo que el alumno introduce como parte de su subjetividad y su cultura, el docente ir\u00e1 tambi\u00e9n transmitiendo saberes espec\u00edficos del campo disciplinar de la danza, desde el disfrute, la recuperaci\u00f3n del movimiento org\u00e1nico, el respeto por la corporalidad\/identidad de los alumnos, la apertura a la experimentaci\u00f3n y creaci\u00f3n, por sobre la mecanizaci\u00f3n y reproducci\u00f3n, todo ello en el marco de la pr\u00e1ctica y la producci\u00f3n de la danza.
                  En este eje, se trabajan aspectos centrales del campo disciplinar de la danza en tanto lenguaje: – la comunicaci\u00f3n; inter- personal (con otros), e intra- personal (consigo mismo), que se refleja en el desarrollo de capacidades tales como la de ser protagonistas, la de participar activamente en procesos de producci\u00f3n, aportando lo propio en ello, como as\u00ed tambi\u00e9n, la capacidad de ser espectador, aprendiendo a reconocer, respetar y valorar a los dem\u00e1s en su corporalidad y est\u00e9tica discursiva. Asimismo, en este eje se desarrollan competencias fundamentales para todo arte, la de crear a partir de im\u00e1genes evocativas, recuerdos, imaginaci\u00f3n, etc. Generando en cada danza productos personales y originales que se entraman a la cultura local. Todo ello hace que los aspectos abordados en los Ejes 1 y 3, cobren un sentido particular en el marco de la po\u00e9tico propia de cada ni\u00f1o y las que emerjan en los grupos en los procesos comunicativos que se abren en la experiencia de la pr\u00e1ctica y producci\u00f3n de la danza.
                  En el Eje tem\u00e1tico Ordenador 2, se aborda entonces la participaci\u00f3n en la pr\u00e1ctica y producci\u00f3n en danza, desde el disfrute del movimiento y lo l\u00fadico, de car\u00e1cter colectivo, grupal, en pareja e individual; en las cu\u00e1l se reflejen e integren los aspectos referidos al estudio de los elementos del lenguaje, en el marco del universo danc\u00edstico local, enunciados en los ejes 1 y 3. Se promueve la vivencia y experimentaci\u00f3n del patrimonio musical\/danc\u00edstico tradicional local en la ejecuci\u00f3n, recreaci\u00f3n y re-significaci\u00f3n de la danza, a trav\u00e9s del juego creativo y la experimentaci\u00f3n en la comunicaci\u00f3n con otros desde el lenguaje corporal:-a trav\u00e9s de la utilizaci\u00f3n de los c\u00f3digos del lenguaje corporal: imitaci\u00f3n, oposici\u00f3n y conducci\u00f3n en la pr\u00e1ctica de la danza. -La utilizaci\u00f3n de herramientas y procedimientos de organizaci\u00f3n del movimiento como la exploraci\u00f3n, la improvisaci\u00f3n, la reproducci\u00f3n, la interpretaci\u00f3n, la recreaci\u00f3n y la invenci\u00f3n de secuencias de movimiento para la danza.-La interpretaci\u00f3n y la recreaci\u00f3n de pasos, secuencias y coreograf\u00edas en las diferentes danzas abordadas.
                  En este eje se desarrollan contenidos vinculados a la participaci\u00f3n, cooperaci\u00f3n y creaci\u00f3n en forma colectiva, procurando la recuperaci\u00f3n de las micro- experiencias de clase en los procesos de producci\u00f3n de la danza. -El abordaje de ejercicios de composici\u00f3n vinculados al espacio, al tiempo, a la din\u00e1mica, al peso, al cuerpo y sus posibilidades de movimiento.-La utilizaci\u00f3n de formas b\u00e1sicas de composici\u00f3n coreogr\u00e1fica: un\u00edsonos, solo y grupo, pregunta y respuesta.-La interpretaci\u00f3n y comprensi\u00f3n de una coreograf\u00eda atendiendo a su intenci\u00f3n discursiva.-La selecci\u00f3n y s\u00edntesis de los elementos del lenguaje en funci\u00f3n de la creaci\u00f3n de sentido en peque\u00f1as producciones.-La reflexi\u00f3n y an\u00e1lisis de la relaci\u00f3n entre la intencionalidad discursiva y los resultados.-Producci\u00f3n de sentido simb\u00f3lico y metaf\u00f3rico, recreaci\u00f3n y re-significaci\u00f3n del universo cultural subjetivo enlazado a la cultura nacional y latinoamericana en la pr\u00e1ctica y producci\u00f3n de la danza.
                  Tambi\u00e9n aqu\u00ed se aborda como contenido los roles en la vivencia de la danza: -protagonismo del ni\u00f1o y rol del espectador, desarrollando el reconocimiento, respeto y valoraci\u00f3n de s\u00ed mismo y del otro en la experiencia de pr\u00e1ctica y producci\u00f3n en danza.-Respeto por las diferencias est\u00e9ticas y estil\u00edsticas emergentes en la experiencia de pr\u00e1ctica y producci\u00f3n. -El desarrollo de la imaginaci\u00f3n creadora y la sensibilidad est\u00e9tica – El universo subjetivo y socio-cultural del ni\u00f1o en im\u00e1genes, evocaciones, recuerdos. Asociaciones significativas en la pr\u00e1ctica y producci\u00f3n de las danzas abordadas en el curso.<\/li>\r\n<\/ol>\r\n\r\n\r\n\r\n

                  3.2. Organizaci\u00f3n por Eje y por ciclo<\/strong><\/a><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

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                  La Ense\u00f1anza y la Evaluaci\u00f3n<\/strong><\/a>
                  4.1. Orientaciones para la Ense\u00f1anza<\/strong>
                  La perspectiva did\u00e1ctica de la LEN, pone el \u00e9nfasis en el rol del grupo como micro espacio social de construcci\u00f3n de saber, y del docente como mediador de la cultura en las relaciones de conocimiento y con el conocimiento, como gu\u00eda y ordenador de los procesos, como creador de condiciones de trabajo, espacios y tiempos para aprender.
                  Asimismo, desde este enfoque pedag\u00f3gico, se promueve la concientizaci\u00f3n de los temas explorados mediante intervenciones del docente que tienden a estimular al alumno en la capacidad de reconocer-se y reconocer, respetando la diversidad dentro de los procesos grupales y la apropiaci\u00f3n de contenidos, como as\u00ed tambi\u00e9n la capacidad de problematizar el contexto en que se produce y re crean las danzas en tanto met\u00e1foras de la cultura.
                  Es preciso resaltar aqu\u00ed los cruces que desde lo metodol\u00f3gico se proponen, entre las formas de ense\u00f1anzas propias del campo popular, y las estrategias did\u00e1cticas provenientes de la Expresi\u00f3n Corporal que en los documentos oficiales se rescatan para la danza.
                  La Expresi\u00f3n Corporal desde sus desarrollos en el campo de la did\u00e1ctica de la danza para la escuela, hace de sustrato ideol\u00f3gico y epistemol\u00f3gico orientador en la ense\u00f1anza de la danza folcl\u00f3rica en el marco de la LEN. Muy cercana a las formas de ense\u00f1anza populares, la did\u00e1ctica de la Expresi\u00f3n Corporal afianza el papel del grupo en la construcci\u00f3n de conocimiento, la necesidad de un docente que se desplace de la visi\u00f3n de la ense\u00f1anza conductista, propia del modelo tradicional, hacia una constructiva.
                  A partir de consignas espec\u00edficas orientadoras de la tarea, este nuevo docente deber\u00e1 crear las condiciones propicias para la exploraci\u00f3n de los alumnos con los diversos elementos del lenguaje, promover la intra- comunicaci\u00f3n (del sujeto con su propio mundo interno) y la inter- comunicaci\u00f3n (del sujeto con su grupo de pares) en los procesos de improvisaci\u00f3n y composici\u00f3n.
                  Las perspectivas desarrolladas, hacen de base pedag\u00f3gica para la ense\u00f1anza de las danzas en general y las danzas folcl\u00f3ricas en particular, en la presente ley, orientando nuestra pr\u00e1ctica a
                  Ministerio de Educaci\u00f3n, Ciencia y Tecnolog\u00eda
                  Provincia de Catamarca<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                  Dise\u00f1o Curricular Nivel Primario Catamarca- 291
                  superar aquellas formas negadoras de la integralidad de la persona humana, ya sea por que reprima u oculte los aspectos heredados de las culturas subalternas por efectos de la colonialidad, o por que limiten la experiencia art\u00edstica a un solo aspecto de nuestra subjetividad, expresivo o t\u00e9cnico. Aquel modelo tradicional de ense\u00f1anza, atravesado por estas problem\u00e1ticas, hac\u00eda que en nuestras clases se traten algunos \u201ccuerpos y movimientos como m\u00e1s est\u00e9ticos que otros\u201d, ello basado en la discriminaci\u00f3n racial y cultural que impregnaba el sistema educativo. Algunas formas expresivas de la danza adquir\u00edan as\u00ed reconocimiento o descalificaci\u00f3n. Por otra parte, esa misma noci\u00f3n, provocaba que emerjan las jerarqu\u00edas y la competitividad negativa al interior de la clase, cuando el docente presentaba una forma cerrada de experimentar la danza mediante consignas tendientes a la re producci\u00f3n mec\u00e1nica y la automatizaci\u00f3n, que vaciaban de sentidos la vivencia de la danza, que acababan por colocar a unos alumnos como modelos a seguir y otros como inferiores, feos o incapaces.
                  Desde la actual perspectiva, se promueve el respeto por las est\u00e9ticas y po\u00e9ticas que los alumnos traen, en igualdad de condiciones entre ellas. Ello, tambi\u00e9n nos permite comenzar a de construir experiencias ligadas a la colonialidad y la fragmentaci\u00f3n identitaria en la danza en general y las danzas folcl\u00f3ricas en particular.
                  En este punto el abordaje metodol\u00f3gico que se propone, se aparta claramente de una formaci\u00f3n \u201ctradicional\u201d que centra la ense\u00f1anza en la repetici\u00f3n aut\u00f3mata o mec\u00e1nica de formas y pasos de danza, para enfocarse en una mirada que recupere el movimiento org\u00e1nico y la integraci\u00f3n entre mensaje y forma expresiva, desde un abordaje que recupera las formas de transmisi\u00f3n de la cultura en los entonos popular y se articula con los aportes del constructivismo en la educaci\u00f3n del movimiento.
                  En otros momentos, la clase asumir\u00e1 la forma de aula laboratorio \u2013 taller, centrada en la investigaci\u00f3n, el desarrollo t\u00e9cnico y la producci\u00f3n. El aprendizaje de las codificaciones de las danzas folcl\u00f3ricas argentinas, reflejado en sus posturas, pasos, gestos, figuras, coreograf\u00edas se har\u00e1 desde un abordaje que integre permanentemente las formas expresivas con el contenido que se comunica, procurando el desarrollo de una comprensi\u00f3n de las representaciones construidas social y culturalmente en relaci\u00f3n a las danzas a estudiar, como as\u00ed tambi\u00e9n que los alumnos las re signifiquen a partir de su po\u00e9tica y est\u00e9tica personal y grupal.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                  En relaci\u00f3n a lo antes expuesto se destacan entonces los tres ejes centrales desde los cuales se abordar\u00e1 este espacio curricular: 1- la improvisaci\u00f3n, 2- el estudio de las formas expresivas de las danzas folcl\u00f3ricas en relaci\u00f3n a sus sentidos y representaciones socio- culturales y, 3- la composici\u00f3n coreogr\u00e1fica.
                  En esta instancia de Improvisaci\u00f3n, se promueve el movimiento org\u00e1nico, espont\u00e1neo del alumno en relaci\u00f3n al est\u00edmulo sonoro de la danza que se deba abordar, como as\u00ed tambi\u00e9n en relaci\u00f3n a los est\u00edmulos t\u00e1ctiles, visuales y comunicacionales, que surgen a partir del desenvolvimiento de la danza en un espacio tiempo determinado, en relaci\u00f3n a elementos para la danza y a los otros integrantes del grupo o la pareja de baile.
                  Esto permite una experiencia\/ encuentro y registro kinest\u00e9sico\/ emocional\/racional del alumno con la danza, que se da a partir de la apertura del mundo interno hacia el mundo de la pieza musical danc\u00edstica. Relaci\u00f3n personal y \u00fanica entre el sujeto con esa danza, pero a la vez con la historia\/cultura\/ ideolog\u00eda colectiva que representa. Esto promueve la integraci\u00f3n sensible de los sujetos con un universo cultural determinado.
                  En la instancia de la composici\u00f3n coreogr\u00e1fica se orienta al alumno, al encuentro creativo con todo lo antes mencionado. A la par que se transita por la experimentaci\u00f3n subjetiva y por el conocimiento de la tradici\u00f3n folcl\u00f3rica de las danzas, el int\u00e9rprete cuenta con esas herramientas para retroalimentar su imaginaci\u00f3n creadora en nuevas formas inspiradas de la danza, construidas individualmente y con los otros del grupo.
                  En la instancia de la composici\u00f3n coreogr\u00e1fica, se promueve el desarrollo de la capacidad natural de las personas de inventar y recrear a partir de lo conocido o de ideas e intuiciones, im\u00e1genes, recuerdos, etc. Ello est\u00e1 presente a lo largo de todo el proceso, pero a medida que el alumno profundiza en el saber del c\u00f3digo folcl\u00f3rico, a trav\u00e9s de lo que se ense\u00f1a o comparte con los compa\u00f1eros, la complejidad de las producciones crece y se profundiza.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                  4.2. Criterios de Evaluaci\u00f3n<\/strong><\/a>
                  Se destaca la importancia el rol de la evaluaci\u00f3n como ordenadora del proceso del alumno y del grupo en general. Se promueve de -construir con los alumnos los imaginarios tradicionales en relaci\u00f3n a la evaluaci\u00f3n, principalmente las consideraciones negativas que existen sobre ella. Ense\u00f1arles el rol central de la evaluaci\u00f3n en cualquier proyecto de vida que uno emprenda y para esta c\u00e1tedra en particular, como punto de inflexi\u00f3n, como una detenci\u00f3n, que nos permite conectar con nosotros mismos, en relaci\u00f3n a las metas que nos trazamos, los desaf\u00edos que asumimos, el compromiso, los conflictos y tensiones, lo que si hemos podido captar, lo que logramos y lo que no.
                  La evaluaci\u00f3n como un cierre que a la vez permite abrir nuevamente, re-direccionar o continuar seg\u00fan sea conveniente. La evaluaci\u00f3n como instancia de aprendizaje, aprendemos a trav\u00e9s de ella a comunicarnos con nosotros mismos y con los otros, a defender una posici\u00f3n y a aceptar una falta. A desarrollar actitudes flexibles y tambi\u00e9n a establecer l\u00edmites. Se aprende a negociar, a compartir en la diversidad, a resolver problemas, a ser creativos.
                  La evaluaci\u00f3n nos ense\u00f1a dialogar y a discutir puntos de vista desde el respeto por las diferencias, aprendemos a escuchar, a ser puntuales o sint\u00e9ticos cuando es necesario, y a ser anal\u00edticos cuando la situaci\u00f3n lo requiere.
                  Se promueve que la evaluaci\u00f3n se naturalice como parte necesaria del proceso, que la apropien como un derecho, como algo positivo que es ense\u00f1anza en si misma. Por ello, se integran a la cotidianeidad de la clase, mediante trabajos pr\u00e1cticos que despu\u00e9s se integran a pruebas parciales y finales.
                  Se deber\u00e1 promover que los alumnos aprendan la importancia de los l\u00edmites y la responsabilidad en el cuidado de los otros y de su propio proceso. Ense\u00f1arles que la evaluaci\u00f3n integra todos los planos de su persona. En ella se refleja ante todo el respeto, por si mismos, las otras personas, el grupo, el compromiso ante el contrato did\u00e1ctico asumido, valores como la consideraci\u00f3n, la dedicaci\u00f3n, la puntualidad, la sinceridad para consigo mismo y los dem\u00e1s, etc. que son parte central de su formaci\u00f3n DE LA PERSONA al igual que los contenidos espec\u00edficos de la danza.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                  Modalidad De Evaluaci\u00f3n<\/strong>
                  Por ello, se eval\u00faa a los alumnos a lo largo del proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje en sus actitudes con respecto al compromiso y respeto que se refleja a la asistencia a clase, la puntualidad, los trabajos pr\u00e1cticos y de campo, la participaci\u00f3n, responsabilidad y profundidad en el desarrollo de la tarea, el desempe\u00f1o de actividades grupales y el cumplimiento de los plazos en la presentaci\u00f3n de trabajos.
                  Con relaci\u00f3n a los contenidos conceptuales y procedimentales, se tendr\u00e1 en cuenta la apropiaci\u00f3n, re-significaci\u00f3n y aplicaci\u00f3n de los temas desarrollados durante el a\u00f1o por parte de los alumnos en la recreaci\u00f3n de obras danzadas grupales. Particularmente en este espacio curricular, los trabajos pr\u00e1cticos dentro del aula cobraran un valor did\u00e1ctico importante ya que ser\u00e1 preciso que los mismos alumnos, durante el proceso de aprendizaje, tomen conciencia, a trav\u00e9s de las evaluaciones realizadas, de su capacidad de apropiarse y significar los contenidos aprendidos en relaci\u00f3n a las Danzas Folcl\u00f3ricas Argentinas.
                  Para ello ser\u00e1 preciso que los alumnos participen de los trabajos pr\u00e1cticos que se propongan por cada unidad estudiada, como as\u00ed tambi\u00e9n deber\u00e1n aprobar las pruebas parciales que se llevar\u00e1n a cabo a mediados y fines del curso.
                  A lo largo del proceso, se podr\u00e1n desarrollar trabajos pr\u00e1cticos que pueden ser creaciones danzadas, investigaciones bibliogr\u00e1ficas, en internet, narrativas, etc., en los cuales los alumnos pueden integrar los contenidos y capacidades desarrollados en clase. Se trabaja por lo general grupalmente, promoviendo que cada integrante haga un aporte espec\u00edfico, combinando consignas cerradas y abiertas de evaluaci\u00f3n. Se refuerza la importancia de la lectura y escritura colectiva, como la danza individual, grupal y colectiva, recuperando estrategias de la did\u00e1ctica de lo grupal, en donde los roles rotan constantemente.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    \r\n
                  1. Bibliograf\u00eda Recomendada<\/strong><\/a>
                    5.1. Para el docente<\/strong>
                    ABERASTURI, FEDORA. 1992. . Escritos. Sistema Consciente para la T\u00e9cnica del Movimiento\u201d. Buenos Aires. Argentina. Cat\u00e1logos Editora.
                    AGUILAR, MAR\u00cdA. 1989. \u201cFolclore Para Armar\u201d. Bs. As. Ediciones Culturales Argentinas.
                    ARIC\u00d3, H\u00e9ctor. 2009. \u201cDanzas Tradicionales Argentinas para Actos Escolares\u201d. Ciudad Aut\u00f3noma de Bs. AS. Rayen Ediciones.
                    BERRUTI, Pedro. 1987. \u201cManual de danzas Nativas Argentinas\u201d. Bs. Aires. Argentinas. 15 Edici\u00f3n. Editorial Escolar.
                    CASTRO G\u00d3MEZ. Santiago. 2005. \u201cLa Pos colonialidad Explicada a lo Ni\u00f1os\u201d. Colombia. Editorial Universidad del Cauca.
                    CERVI, Hugo. 1987. \u201cCurso Pr\u00e1ctico de danzas Folcl\u00f3ricas\u201d. Bs. As. Argentina. Editorial Construcciones Sudamericanas.
                    CERVI, Hugo. 1987. \u201cCurso Pr\u00e1ctico de Danzas Folcl\u00f3ricas\u201d. Buenos Aires. Editorial construcciones Sudamericanas.
                    COLUCCIO, F\u00e9lix y COLUCCIO, Marta. Fiestas y Costumbres Latinoamericanas. 2002. Bs. As. 2da- Edici\u00f3n. Corregidor.
                    CORT\u00c1ZAR, Augusto. \u201cEsquema del Folclore\u201d.
                    CORT\u00c1ZAR, Augusto.1949. \u201cCarnaval y Folclore. Breve Exposici\u00f3n sobre la Teor\u00eda y la Pr\u00e1ctica de un M\u00e9todo de Folclore Integral\u201d. Buenos Aires. Editorial Sudamericana.
                    DIAZ, Ra\u00fal \/ ALONSO, Graciela. 1998 – Integraci\u00f3n e Interculturalidad en \u00e9pocas de Globalizaci\u00f3n. – 1er. Congreso Virtual de Antropolog\u00eda y Arqueolog\u00eda.
                    FALCOFF, L. 1994. \u00bfBailamos? Buenos Aires: Ricordi Americana.
                    FUCHS, Estenssoro. 1992. Los Bailes y el Proyecto Colonial.
                    GARC\u00cdA RUSO, M. (1997). La Danza en la Escuela. Espa\u00f1a.
                    INDE.GROSFOGUEL, Ram\u00f3n. 2006. \u201cLa descolonizaci\u00f3n de la econom\u00eda pol\u00edtica y los estudios postcoloniales. Trans-modernidad, pensamiento fronterizo y colonialidad global\u201d Tabula Rasa, n\u00b0 4.
                    GUARDIA DE PONT\u00c9, Jos\u00e9. 2012. \u201cHistoria del Folclore en Argentino\u201d. HALL, Stuart.1984 – Notas sobre la deconstrucci\u00f3n de lo popular.
                    HARF, R.; KALMAR, D. Y WISKITSKI, J. 1998 \u201cLa expresi\u00f3n corporal va a la escuela\u201d, en Artes y escuela. Buenos Aires: Editorial Paid\u00f3s.<\/li>\r\n<\/ol>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    KALMAR, D\u00e9bora (2005): Que es la Expresi\u00f3n Corporal a partir de la corriente de trabajo creada por Patricia Stokoe. Lugar. Grupo edit. Lumen.LA \u00d1USTA. 1951. \u201cOrigen y Significaci\u00f3n de las Danzas Tradicionales Argentinas. Coreograf\u00edas\u201d. La Plata. Argentina.
                    LABAN, R. (1989). Danza Educativa Moderna. Madrid. Editorial Paid\u00f3s.
                    LE BRETON, D. (2002). La Sociolog\u00eda del Cuerpo. Bs. As. Argentina. Editorial Nueva Visi\u00f3n.
                    LISCHETTI, Mirtha. Perspectivas del Folclore. Antropolog\u00eda. Compilaci\u00f3n.
                    MARGULIS, Mario y URRESTI, Marcelo.1997 \u2013 \u201cLa cultura en la argentina de fin de siglo. Ensayos sobre la dimensi\u00f3n cultural\u201d – Oficina de Publicaciones del CBC, UBA.
                    MATO, Daniel. Compilador. Autores; Antonelli, Mirta A. y otros. Estudios y otras pr\u00e1cticas intelectuales latinoamericanas en cultura y poder. 2002. Caracas.
                    CLACSO.PORSTEIN, ANA M. Y ORIGLIO, FABRIZIO. 2001. \u201cLa Expresi\u00f3n Corporal y la M\u00fasica en el \u00c1mbito Escolar\u201d. Buenos Aires- M\u00e9xico. Ediciones Novedades Educativas.
                    ORTIZ, Renato. \u201cNotas Hist\u00f3ricas Sobre el Concepto de Cultura Popular\u201d.
                    OLIVETO, MERCEDES Y ZYLBERBEG, DALIA. 2005. \u201cMovimiento, Juego y Comunicaci\u00f3n. Perspectivas de Expresi\u00f3n Corporal Para Ni\u00f1os\u201d. Buenos Aires- M\u00e9xico. Ediciones Novedades Educativas.
                    PENCHASKY, M\u00f3nica. 1994. Andar. Experiencias y fundamentos para una did\u00e1ctica de la Expresi\u00f3n Corporal. Bs. As. Edit. Ricordi
                    QUIJANO, An\u00edbal. 1992. \u201cColonialidad, Eurocentrismo y Am\u00e9rica Latina\u201d. Lima- Per\u00fa. Centro de Investigaciones Sociales CIES.
                    SANTANA DE KIGUEL, Delia Elena (2007): Latinoam\u00e9rica, singular aventura de sus danzas. Lugar. Edit. Lumen.
                    SEGOVIA, Graciela (2006): Danza y Expresi\u00f3n corporal. Bs. As. Ediciones Aula Taller.
                    STOKOE., P. (1982). La Expresi\u00f3n Corporal y el ni\u00f1o. Argentina. Editorial Ricordi.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    M\u00daSICA<\/strong><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    <\/a>
                    1-FUNDAMENTACI\u00d3N:<\/strong>
                    La educaci\u00f3n musical, como campo particular de conocimiento, involucra conceptos, t\u00e9cnicas, procedimientos y niveles de abstracci\u00f3n de grado distinto, compartiendo con otros lenguajes art\u00edsticos como rasgo identitario la producci\u00f3n ficcional y metaf\u00f3rica6, portadora de diversos sentidos sociales y culturales manifestados a trav\u00e9s de la producci\u00f3n y el an\u00e1lisis cr\u00edtico. En este sentido, y a su vez concebida como discurso, la m\u00fasica se trasforma en una construcci\u00f3n portadora de significados en un contexto socio cultural determinado, y por lo tanto susceptible a m\u00faltiples interpretaciones desde los roles propios de la m\u00fasica7 en que puede involucrarse el sujeto.
                    La m\u00fasica en la educaci\u00f3n primaria est\u00e1 inserta en un contexto sociocultural de permanente cambio, escenario que obliga a la escuela y a los docentes a replantearse qu\u00e9 y c\u00f3mo ense\u00f1ar m\u00fasica en este nivel.
                    Particularmente Catamarca se inscribe en esta situaci\u00f3n de interculturalidad animando la concepci\u00f3n de que no puede haber una \u00fanica m\u00fasica en la escuela, y se apunta a incorporar la diversidad de manifestaciones musicales que tanto a nivel local, provincial, nacional, latinoamericano o global existan. Por tal motivo la clase de m\u00fasica es una oportunidad para garantizar el desarrollo de capacidades complejas que permitan a los ni\u00f1os y ni\u00f1as participar, cantando y\/o ejecutando instrumentos solos o en grupo las m\u00fasicas que eligen y decidir con criterios aut\u00f3nomos entre las que utilizan, consumen y quieren, adquiriendo habilidades, destrezas y experiencias significativas que solo el ejercicio de la m\u00fasica les otorgan.
                    6 Uno de los procedimientos preferenciales de la producci\u00f3n art\u00edstica, es la met\u00e1fora, que seg\u00fan Humberto Eco (1992) es una manifestaci\u00f3n del pensamiento anal\u00f3gico, que comparte una ra\u00edz com\u00fan con el pensamiento cient\u00edfico y el filos\u00f3fico. Trasciende los materiales y las t\u00e9cnicas art\u00edsticas, sintetiza aspectos racionales y emocionales, muestra a la vez que oculta; y es efectiva en la medida en que el inter\u00e9s se aloja en la relaci\u00f3n novedosa entre sentido y significante.
                    7El sujeto podr\u00e1 asumir los roles de: el hacer (tocar, cantar, jugar, inventar, ejercitar); y el pensar (saber conocer, explorar, anotar, escribir, leer, observar); entendi\u00e9ndose ambos como roles activos. <\/em><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    2-OBJETIVOS<\/strong><\/a>
                    Objetivos Generales:<\/em>
                    – Garantizar la igualdad de oportunidades de acceso al lenguaje musical promoviendo la presencia de sus saberes espec\u00edficos y estrategias de ense\u00f1anza y aprendizaje particulares.
                    – Abordar instancias de producci\u00f3n en el lenguaje musical, a trav\u00e9s de diversos modos de realizaci\u00f3n y de contextualizaci\u00f3n, desarrollando conocimientos desde una perspectiva socio- hist\u00f3rica.
                    – Incluir manifestaciones art\u00edsticas y est\u00e9ticas de m\u00faltiples grupos sociales, provenientes del \u00e1mbito acad\u00e9mico y de la cultura popular, las vinculadas a la industria cultural y aquellas en las que se emplean medios tecnol\u00f3gicos, considerando siempre los nuevos escenarios contempor\u00e1neos.
                    – Realizar producciones art\u00edsticas de forma cooperativa, que supongan roles diferenciados y complementarios en la elaboraci\u00f3n de un producto final.
                    – Conocer y respetar las principales manifestaciones art\u00edsticas presentes en el entorno, as\u00ed como los elementos m\u00e1s destacados del patrimonio cultural, desarrollando criterios propios de valoraci\u00f3n.
                    Objetivos Espec\u00edficos:<\/em>
                    – Explorar, expresar y comunicar ideas utilizando elementos espec\u00edficos de la m\u00fasica.
                    – Realizar producciones art\u00edstico- musicales que supongan reparto de tareas para la elaboraci\u00f3n de un producto final.
                    – Utilizar graf\u00edas anal\u00f3gicas, no convencionales en composiciones r\u00edtmicas y mel\u00f3dicas propias y ajenas.
                    – Explorar materiales y objetos para conocer sus posibilidades de expresi\u00f3n musical.
                    – Percibir, analizar, reflexionar, representar, abstraer y construir nociones de espacialidad y temporalidad en los procesos de producci\u00f3n.
                    – Incorporar progresivamente elementos constitutivos del lenguaje musical a trav\u00e9s del juego, la exploraci\u00f3n y la experimentaci\u00f3n con la voz y el cuerpo y con diversos materiales, instrumentos y procedimientos; incluyendo el aporte de las TIC.
                    – Lograr una progresiva comprensi\u00f3n de determinadas relaciones entre el lenguaje musical, los medios de comunicaci\u00f3n masiva y las nuevas tecnolog\u00edas.
                    – Construir progresivamente la autonom\u00eda en experiencias individuales y grupales de producci\u00f3n musical a partir de la asunci\u00f3n de diferentes roles, toma de decisiones, reflexi\u00f3n, consideraci\u00f3n y sugerencias para la revisi\u00f3n de los procesos y de los resultados.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    3- CONTENIDOS<\/strong><\/a><\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

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                    4- ORIENTACIONES PARA LA ENSE\u00d1ANZA:<\/strong><\/a>
                    El presente dise\u00f1o se estructura en torno a cuatro ejes: en relaci\u00f3n a los elementos del lenguaje musical, en relaci\u00f3n a la pr\u00e1ctica del lenguaje musical, en relaci\u00f3n al contextualizaci\u00f3n y en relaci\u00f3n a la apreciaci\u00f3n sonora y musical, constituy\u00e9ndose como diferentes posibilidades de acceso al saber musical. En tal sentido el hacer musical involucra aspectos referidos a la audici\u00f3n y an\u00e1lisis, la composici\u00f3n y la ejecuci\u00f3n; as\u00ed como la reflexi\u00f3n, implicando un abordaje de tipo secuencial en la propuesta, disponiendo al eje apreciaci\u00f3n sonora y musical como transversal en el dise\u00f1o.
                    En relaci\u00f3n a los elementos del lenguaje musical: el recorrido de este eje considera la adquisici\u00f3n de saberes vinculados a las operaciones anal\u00edticas, interpretativas y de comprensi\u00f3n de los materiales y modos de organizaci\u00f3n particulares de la m\u00fasica, desarrollando capacidades cognitivas y perceptuales.
                    En cuanto al enfoque a priorizar en estas grandes tem\u00e1ticas se deber\u00e1 tener en cuenta la construcci\u00f3n de un campo de saberes integrados evitando la fragmentaci\u00f3n en el abordaje, las consideraciones sobre los materiales sonoros, los procedimientos y operaciones de construcci\u00f3n discursiva y las distintas formas de organizaci\u00f3n textural, r\u00edtmica, melod\u00eda en sucesi\u00f3n o simultaneidad y formal; adecuando las estrategias metodol\u00f3gicas conceptuales y perceptuales en funci\u00f3n de la obra y el contexto.
                    En relaci\u00f3n con la pr\u00e1ctica del lenguaje musical:
                    Implica la praxis musical propiamente dicha, constituyendo un \u00e1mbito para la asunci\u00f3n de diferentes roles y para la exploraci\u00f3n-experimentaci\u00f3n con los elementos del lenguaje apuntando a la construcci\u00f3n de estructuras con coherencia discursiva.
                    Se recomienda:<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    Un enfoque integral que no fragmente las distintas vetas de la producci\u00f3n musical y permita a los alumnos reflexionar desde la praxis la totalidad del proceso de producci\u00f3n de discursos musicales.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    El abordaje de experiencias que requieren la toma de decisiones t\u00e9cnicas y compositivas evitando las consignas cerradas como \u201ctrabajos pr\u00e1cticos\u201d de aplicaci\u00f3n de conceptos.
                    En relaci\u00f3n a la contextualizaci\u00f3n:
                    Supone la adquisici\u00f3n de saberes vinculados a la situacionalidad cultural, social e hist\u00f3rica del lenguaje musical, siendo sus saberes indispensables para la comprensi\u00f3n y la producci\u00f3n de la m\u00fasica.
                    Se deber\u00e1 tener en cuenta:<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    La comprensi\u00f3n de la producci\u00f3n art\u00edstica como fen\u00f3meno situado en un contexto pol\u00edtico, econ\u00f3mico, social y cultural.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    La construcci\u00f3n de la identidad desde la comprensi\u00f3n y la valoraci\u00f3n de las manifestaciones art\u00edsticas que integran el patrimonio cultural y regional, nacional y latinoamericano y el reconocimiento de los artistas.
                    La apreciaci\u00f3n sonora y musical:
                    Los contenidos seleccionados en este eje transversal son los relacionados con la audici\u00f3n. La apreciaci\u00f3n est\u00e1 vinculada con el desarrollo de una escucha sensible y est\u00e9ticamente significativa. Se trata de guiar el aprendizaje para que los alumnos desarrollen las capacidades vinculadas al reconocimiento de est\u00edmulos sonoros y a la identificaci\u00f3n de semejanzas y diferencias entre relaciones de sonidos, para llegar a la comprensi\u00f3n de conceptos musicales alcanzando as\u00ed el goce est\u00e9tico de la audici\u00f3n.
                    Por medio de este eje se propone garantizar el acceso a la diversidad de manifestaciones musicales que tanto a nivel local, provincial, nacional, latinoamericano o global existen.
                    La tarea pedag\u00f3gica se centrar\u00e1 en tareas b\u00e1sicas como escuchar, relacionar con la pr\u00e1ctica previa, sopesar las opiniones con las de los otros, volver a escuchar para constatar, reafirmar o variar las impresiones iniciales, generalizar las conclusiones.
                    Resulta importante que el docente de m\u00fasica organice su trabajo seleccionando temas abarcadores que contemplen los diferentes aspectos que involucran el hacer musical. Esto implica la inclusi\u00f3n de diferentes etapas en la resoluci\u00f3n de problemas: el diagn\u00f3stico de los saberes previos, la presentaci\u00f3n de problemas espec\u00edficos en relaci\u00f3n con los temas a abordar, la elaboraci\u00f3n de hip\u00f3tesis posibles en torno a las dificultades que se presentan, la consideraci\u00f3n de los intereses, y posibilidades de concreci\u00f3n de la propuesta, tiempos de aprendizaje, diversidad y los m\u00faltiples acercamientos a diferentes resultados.
                    Los marcos normativos, nacionales y provinciales, hacen referencia a la necesidad de proyectar nuevas l\u00f3gicas de organizaci\u00f3n y articulaci\u00f3n por lo que se sugiere promover y trabajar el entrecruzamiento de lenguajes en experiencias integradas, la vinculaci\u00f3n de la m\u00fasica con otras \u00e1reas del curr\u00edculo a partir de contenidos afines o tem\u00e1ticas comunes ( sexualidad, derechos humanos, medio ambiente), la renovaci\u00f3n de los tiempos y din\u00e1micas escolares, diversas formas de agrupar a los alumnos procurando mayores niveles de autonom\u00eda, la vinculaci\u00f3n entre las pr\u00e1cticas de ense\u00f1anza y su contexto comunitario.
                    Propuestas que permitan vincular los conocimientos del \u00e1rea abordados en la escuela con experiencias art\u00edsticas y culturales del entorno social pr\u00f3ximo proyect\u00e1ndolos hacia la comunidad (la realizaci\u00f3n de charlas, clases especiales, muestras, talleres con artistas locales, realizadores de la comunidad); la intervenci\u00f3n en \u00e1mbitos de la comunidad (radio, tv local, peri\u00f3dicos, ferias, plazas, teatros, entre otros) para la concreci\u00f3n de proyectos que involucren la participaci\u00f3n a trav\u00e9s de muestras, actividades de taller, asistencia a espect\u00e1culos, entre otros.
                    El desarrollo de saberes vinculados al lenguaje de la m\u00fasica contribuye a la formaci\u00f3n integral de los alumnos. Generar propuestas de educaci\u00f3n musical apelando a las nuevas l\u00f3gicas y paradigmas, resulta una posibilidad inmejorable para ampliar el universo cultural de los ni\u00f1os y ni\u00f1as, igualando oportunidades en el acceso al conocimiento; desaf\u00edo que hoy se expresa en la necesidad de aunar esfuerzos para garantizar una educaci\u00f3n musical de calidad para la ni\u00f1ez catamarque\u00f1a.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    5- EVALUACI\u00d3N<\/strong><\/a>
                    A partir de los criterios educativos actuales, la evaluaci\u00f3n ha dejado de ser sin\u00f3nimo de valoraci\u00f3n a partir de pruebas objetivas, para convertirse en una herramienta que el docente utiliza para valorar su propia labor de ense\u00f1anza a partir de datos obtenidos por la evoluci\u00f3n de los alumnos. Es decir, que la evaluaci\u00f3n no son los datos obtenidos sino la reflexi\u00f3n sobre los resultados (Zabala, 1995).
                    Los posicionamientos actuales sobre la evaluaci\u00f3n en m\u00fasica plantean la necesidad de mirarla no s\u00f3lo como una fase de la ense\u00f1anza, sino como una ampliaci\u00f3n de s\u00ed misma. Siendo justamente la valoraci\u00f3n de las diversas pr\u00e1cticas musicales lo que debe tenerse en cuenta en la evaluaci\u00f3n: las inherentes a los procesos de producci\u00f3n, recepci\u00f3n contextualizaci\u00f3n, conocimiento del lenguaje musical.
                    Criterios de Evaluaci\u00f3n.<\/strong>
                    Como criterio general el docente deber\u00e1 contemplar la modalidad de trabajo de las clases regulares, a fin de que las instancias de evaluaci\u00f3n se presenten de una forma similar al tipo de planteo de las clases.
                    Criterios particulares:<\/strong>
                    En relaci\u00f3n al lenguaje musical:<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    La comprensi\u00f3n de las posibilidades del sonido y del movimiento para expresar ideas.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    La exploraci\u00f3n y el conocimiento de los par\u00e1metros del sonido y del movimiento.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    Grado de dominio del lenguaje musical<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    Los conceptos musicales utilizados por el alumno al comienzo del ciclo lectivo comparado a las vinculaciones conceptuales que establece.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    Utilizaci\u00f3n de denominaciones espec\u00edficas en la identificaci\u00f3n de materiales y organizaci\u00f3n del lenguaje musical.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    En relaci\u00f3n a la pr\u00e1ctica del lenguaje musical:
                    La fluidez en la ejecuci\u00f3n, continuidad, dando cuenta de los elementos estructurantes de la obra desde la composici\u00f3n.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    La participaci\u00f3n en la muestras de trabajos de producciones diversas.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    Capacidad en la relaci\u00f3n de procesos de producci\u00f3n y recepci\u00f3n.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    Capacidad de movimiento en respuesta a est\u00edmulos sonoros.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    Capacidad y aptitud en: \u00e1mbito mel\u00f3dico- tesitura. Afinaci\u00f3n. Habilidades psicomotrices y de coordinaci\u00f3n.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    Capacidad de simbolizaci\u00f3n, memoria.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    La utilizaci\u00f3n adecuada de la voz y el propio cuerpo como primeros instrumentos musicales y dram\u00e1ticos.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    Destrezas instrumentales y de utilizaci\u00f3n del lenguaje musical.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    La imitaci\u00f3n, memorizaci\u00f3n, improvisaci\u00f3n de formas y f\u00f3rmulas r\u00edtmico- mel\u00f3dicas con la voz, el cuerpo y los instrumentos.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    La coordinaci\u00f3n en la ejecuci\u00f3n vocal- instrumental<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    La gradual autonom\u00eda y compromiso en diferentes producciones art\u00edsticas.
                    En relaci\u00f3n a la contextualizaci\u00f3n:<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    El reconocimiento del contexto multicultural en el que se inscriben las producciones sonoras.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    La identificaci\u00f3n de los componentes que intervienen en las caracter\u00edsticas de los hechos est\u00e9ticos musicales desde las tensiones dadas por la tradici\u00f3n y la innovaci\u00f3n, por las est\u00e9ticas acad\u00e9micas y las populares.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    El an\u00e1lisis y aplicaci\u00f3n de las nuevas tecnolog\u00edas en las comunicaciones y en la producci\u00f3n art\u00edstica.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    La Identificaci\u00f3n de los rasgos musicales que definen la pertenencia de una obra a una determinada est\u00e9tica.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    La Identificaci\u00f3n de los diversos modos de producir sonidos en la actualidad.
                    En relaci\u00f3n a la apreciaci\u00f3n sonora y musical:
                    El desarrollo de la percepci\u00f3n, el an\u00e1lisis y la reflexi\u00f3n sustentada en discursos musicales del \u00e1mbito local, nacional, latinoamericano y global.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    BIBLIOGRAF\u00cdA:<\/strong><\/a>
                    Akoschky J. Spavkin M. y otros (1.998) Artes y Escuela. Aspectos curriculares y did\u00e1cticos de la educaci\u00f3n art\u00edstica. Buenos Aires. Paidos.
                    Porstein, Ana Mar\u00eda. Origlio, Fabrizio (2.001) La expresi\u00f3n corporal y la m\u00fasica en el \u00e1mbito escolar. Novedades Educativas.
                    Pascual Mej\u00eda Pilar (2.005) Did\u00e1ctica de la m\u00fasica. Pearson Educaci\u00f3n.
                    Delalande F. (2.001) La m\u00fasica es un juego de ni\u00f1os. Ricordi.
                    Saitta C. (1.997) Trampolines Musicales. Novedades Educativas.
                    Schafer M. (1,998) El rinoceronte en el aula. Bs As. Ricordi.
                    Schafer M. (1,998) Cuando las palabras cantan. Bs As. Ricordi
                    Mario Colasessano (2.007) M\u00fasica y Artes Combinadas. U.N.L.
                    Ministerio de Educaci\u00f3n de la Naci\u00f3n Rosario Larregui (2.012) Propuestas para la ense\u00f1anza en el \u00e1rea Educaci\u00f3n Art\u00edstica M\u00fasica: alternativas para las clases de m\u00fasica con chicos y chicas.
                    Ministerio de Educaci\u00f3n de la Naci\u00f3n. Camarda Paula. (2.014) Primaria Digital: TICs en la escuela primaria: m\u00f3dulo docentes.
                    En el presente dise\u00f1o se retoma la estructura acordada en los NAP (N\u00facleos de Aprendizajes Prioritarios), con dos ejes de contenidos. En el abordaje de lo espec\u00edfico de cada uno estos ejes, se despliegan diferentes competencias que fuimos considerando y que deber\u00e1n ir desarrollando los estudiantes, a lo largo de su proceso de aprendizaje
                    Eje I: \u201cEn relaci\u00f3n con la pr\u00e1ctica del lenguaje visual\u201d<\/strong>
                    Este eje atiende a la realizaci\u00f3n de producciones visuales, a partir del reconocimiento de los elementos, materiales, soportes, t\u00e9cnicas y procedimientos propios de estos lenguajes, tanto en el espacio bidimensional, como tridimensional y en el espacio virtual.
                    En los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje de las artes visuales, el estudiante se relacionar\u00e1 y aprender\u00e1 a identificar y a utilizar los elementos y c\u00f3digos de los lenguajes visuales, como herramientas de expresi\u00f3n y comunicaci\u00f3n. En la construcci\u00f3n de im\u00e1genes, y la creaci\u00f3n de formas, el educando pone en juego habilidades motrices ligadas al manejo de distintos materiales y herramientas; la imaginaci\u00f3n y la creatividad intervienen en todo el proceso. Para lograr transformar los materiales y las im\u00e1genes mentales, en representaciones visuales se ejercitan importantes procesos intelectuales de abstracci\u00f3n y s\u00edntesis, de lo que se deber\u00e1 dar cuenta integrando el desarrollo del eje II, que considera el an\u00e1lisis del propio proceso.
                    Eje II: \u201cEn relaci\u00f3n con la contextualizaci\u00f3n de la imagen visual\u201d.<\/strong>
                    El segundo eje que se plantea como estructurarte, atiende a la consideraci\u00f3n de la imagen visual, como el resultado de un proceso situado en un contexto cultural. Las artes visuales transitan por un proceso de gran crecimiento, conforman un universo de sentidos, que es preciso abordar desde la escuela.
                    Aunque nuestras j\u00f3venes generaciones tengan particulares \u201cconsumos culturales\u201d, o generen identificaciones a partir de diferentes est\u00e9ticas asociadas con la imagen, esto no quiere decir que est\u00e9n eligiendo libremente, las estrategias del mercado impactan significativamente en este fen\u00f3meno, por esta raz\u00f3n, la escuela cumple un rol trascendental, el de educar para la libertad, desde una perspectiva cr\u00edtica de la cultura visual.
                    Otro aporte indispensable que hace la ense\u00f1anza art\u00edstica visual al desarrollo integral de los ni\u00f1os\/as adolescentes y j\u00f3venes, es lo que le aporta a su condici\u00f3n de sujeto part\u00edcipe de una comunidad. En la did\u00e1ctica de las artes visuales , desde esta nueva mirada que proponen los paradigmas actuales de la ense\u00f1anza, estamos impulsados a poner en di\u00e1logo las producciones art\u00edsticas de distintas \u00e9pocas y culturas, como as\u00ed tambi\u00e9n las manifestaciones art\u00edsticas contempor\u00e1neas de diferentes grupos que integran nuestro entramado cultural argentino y latinoamericano; ense\u00f1ar a valorar en t\u00e9rminos de igualdad a las distintas manifestaciones art\u00edsticas, cada cual con sus fundamentos, po\u00e9ticas y estilos de producci\u00f3n, le aporta al estudiante una comprensi\u00f3n de la diferencia que nos ayuda para mejorar la vida en democracia.
                    La ideolog\u00eda de cada cultura se sostiene por sus representaciones. Comprender desde la experiencia de producci\u00f3n y de an\u00e1lisis, que la im\u00e1genes son construcciones que cargan diferentes sentidos, que est\u00e1n determinados por contextos particulares, les permitir\u00e1 a los estudiantes ver el mundo como seres consientes, y esto es una importante responsabilidad que tenemos como educadores, ya que en gran medida, nuestro lugar en el mundo, est\u00e1 determinado por como lo vemos.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    Objetivos Generales<\/strong><\/a> 14
                    La escuela y el equipo docente tienen la responsabilidad de:
                    – Formar alumnos cr\u00edticos frente al abordaje de las im\u00e1genes visuales brindando los recursos necesarios que posibiliten la experimentaci\u00f3n, el an\u00e1lisis y la reflexi\u00f3n en los roles de productor y espectador.
                    – Propiciar la construcci\u00f3n de un \u00e1mbito que garantice el acceso a las diversas manifestaciones de la cultura visual, su an\u00e1lisis e interpretaci\u00f3n para que los ni\u00f1os y ni\u00f1as se inicien en la comprensi\u00f3n de los diversos g\u00e9neros, estilos, \u00e9pocas y procedencias de dichas manifestaciones.
                    14 Ideas extra\u00eddas del Dise\u00f1o Curricular de Educaci\u00f3n Art\u00edstica de la Provincia de Buenos Aires<\/em>
                    – Ofrecer situaciones en donde sean posibles lecturas divergentes frente a un mismo hecho est\u00e9tico.
                    – Contribuir a la constituci\u00f3n de actividades colectivas para desarrollar la conciencia grupal, el respeto por el pensamiento del otro, la resoluci\u00f3n conjunta de situaciones problem\u00e1ticas, la construcci\u00f3n y respeto por las reglas y la asunci\u00f3n de roles.
                    – Promover la adquisici\u00f3n de nuevos espacios, modos, recursos de producci\u00f3n y recepci\u00f3n visual brindando oportunidades para la construcci\u00f3n reflexiva de nociones espaciales, temporales y objetuales, relacion\u00e1ndolas significativamente consigo mismo y con el entorno.
                    – Propiciar el desarrollo de las capacidades perceptivas, productivas, reflexivas, l\u00f3gico-motrices, coordinativas y relacionales con adecuaci\u00f3n a las diferentes etapas evolutivas y contextos.
                    – Promover experiencias de conocimiento, disfrute y protecci\u00f3n del patrimonio cultural.
                    – Favorecer en los alumnos\/as la asunci\u00f3n de actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado por las producciones propias y ajenas.
                    Objetivos para el Primer Ciclo:<\/strong>
                    – Explorar y experimentar con materiales, soportes, t\u00e9cnicas y procedimientos propios de los lenguajes visuales, en los espacios bidimensional, tridimensional y virtual.
                    – Reconocer e identificar distintos tipos de im\u00e1genes visuales, discriminando las intenciones que las distinguen, su potencial expresivo y comunicativo.
                    – Reconocer y utilizar los elementos y c\u00f3digos de los lenguajes visuales, como herramientas de expresi\u00f3n y comunicaci\u00f3n.
                    – Desarrollar la imaginaci\u00f3n y la creatividad para transformar los materiales y las im\u00e1genes mentales, en representaciones visuales.
                    – Reconocer la importancia de la dimensi\u00f3n emocional y subjetiva, en los procesos de producci\u00f3n, reflexi\u00f3n, an\u00e1lisis cr\u00edtico y contextualizaci\u00f3n de las producciones art\u00edsticas.
                    – Desarrollar habilidades comunicativas verbales que articulen y organicen el reconocimiento de las manifestaciones visuales en los roles de espectador y productor.
                    Objetivos para el Segundo Ciclo<\/strong>15:
                    – Considerar los lenguajes visuales como saberes fundamentales para comprender el mundo en su complejidad.
                    – Construir la identidad desde la comprensi\u00f3n y valoraci\u00f3n de las manifestaciones art\u00edsticas visuales que integran el patrimonio cultural regional, nacional y latinoamericano y sus referentes.
                    – Interpretar las manifestaciones visuales, art\u00edsticas y est\u00e9ticas, atendiendo al car\u00e1cter abierto, polis\u00e9mico, ambiguo y metaf\u00f3rico del discurso.
                    – Reconocer las relaciones entre las manifestaciones art\u00edsticas visuales, los contextos culturales, pol\u00edticos, econ\u00f3micos y sociales, y los \u00e1mbitos de circulaci\u00f3n, tradicionales y no tradicionales.
                    – Transitar por procesos de exploraci\u00f3n y creaci\u00f3n de im\u00e1genes visuales, que permitan expresar emociones, sentimientos, ideas y experiencias personales y\/o colectivas.
                    – Participar en propuestas de producci\u00f3n y an\u00e1lisis que favorezcan la implicaci\u00f3n subjetiva y el aprendizaje progresivo en el uso de materiales, soportes, t\u00e9cnicas, recursos y procedimientos propios de los lenguajes visuales.
                    – Desarrollar progresivamente autonom\u00eda, en experiencias de producci\u00f3n art\u00edstica, individuales y grupales, a partir de: la asunci\u00f3n de diferentes roles, la toma de decisiones, la reflexi\u00f3n, la consideraci\u00f3n de sugerencias para la revisi\u00f3n de los procesos y de los resultados.
                    – Desarrollar la percepci\u00f3n, la reflexi\u00f3n, la representaci\u00f3n, la abstracci\u00f3n y la construcci\u00f3n de nociones de espacialidad y temporalidad en los procesos de producci\u00f3n de sentido est\u00e9tico.
                    15Ideas extra\u00eddas del NAP( N\u00facleos de Aprendizajes Prioritarios) Educaci\u00f3n Art\u00edstica \u2013 Artes Visuales-<\/em>
                    – Analizar y valorar las producciones art\u00edsticas visuales, ya sean propias, de sus pares y de otros artistas, dentro y\/o fuera de la escuela, mediante la participaci\u00f3n en muestras y espect\u00e1culos.
                    – Acrecentar el universo visual, audiovisual, corporal y sonoro, incorporando los procesos de transformaci\u00f3n y entrecruzamiento que caracterizan las manifestaciones art\u00edsticas en el mundo contempor\u00e1neo.
                    – Comprender las relaciones de los lenguajes art\u00edsticos entre s\u00ed, y su vinculaci\u00f3n con los medios de comunicaci\u00f3n masiva y las nuevas tecnolog\u00edas.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    Organizaci\u00f3n de contenidos.<\/strong><\/a>
                    Los contenidos est\u00e1n presentados a partir del formato de un cuadro que busca guiar a los docentes respecto de las relaciones que problematizan el abordaje did\u00e1ctico de los mismos.
                    La organizaci\u00f3n del cuadro establece vinculaciones entre los principales elementos que componen el c\u00f3digo de los lenguajes visuales: espacio, forma, color, textura, y para el segundo ciclo se suma, la construcci\u00f3n de la imagen visual, como contenidos sintetizadores y ordenadores de grupos de contenidos y los dos ejes de desarrollo propuestos en los NAP.
                    Se destacan para la ense\u00f1anza de cada eje, el desarrollo de competencias espec\u00edficas que hacen a la apropiaci\u00f3n de esos conocimientos. En el eje I: \u201cEn relaci\u00f3n con la pr\u00e1ctica del lenguaje visual\u201d, corresponder\u00e1 trabajar la Percepci\u00f3n y la Producci\u00f3n; y en el eje II: \u201cEn relaci\u00f3n con la contextualizaci\u00f3n de la imagen visual\u201d, el An\u00e1lisis y la Contextualizaci\u00f3n.
                    La percepci\u00f3n es el proceso cognitivo mediante el cual entendemos y organizamos los est\u00edmulos generados por el ambiente y les otorgamos sentidos. Para conocer el mundo interior y exterior, se necesita realizar esta tarea de decodificaci\u00f3n de los mensajes que recibimos a trav\u00e9s del cuerpo, se trata de un proceso complejo que articula las experiencias personales y el imaginario colectivo.
                    La producci\u00f3n refiere a todas las acciones que entran en juego en los procesos de materializaci\u00f3n de las creaciones art\u00edsticas y est\u00e9ticas.
                    Partiendo del ejercicio de an\u00e1lisis se encamina a los estudiantes, en la toma de conciencia y apropiaci\u00f3n de los procesos perceptivos y productivos por los que va transitando.
                    Desde la contextualizaci\u00f3n socio-hist\u00f3rica y cultural, se busca que los estudiantes integren la dimensi\u00f3n art\u00edstica visual y del arte en general, a otros aspectos de la vida social y comunitaria, ampliando sus marcos de referencia, para enriquecerse culturalmente.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

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                    Orientaciones para la ense\u00f1anza<\/strong><\/a>
                    En concordancia con los lineamientos que promueve la transformaci\u00f3n educativa en la escuela primaria y siguiendo el planteo de la fundamentaci\u00f3n, vemos que el presente Dise\u00f1o Curricular expresa un cambio de mirada respecto de la materia \u201cArtes Pl\u00e1sticas\u201d, que a partir de ahora se denomina \u201cArtes Visuales\u201d.
                    Para integrar este nuevo enfoque epistemol\u00f3gico, es necesario el replanteo de la did\u00e1ctica espec\u00edfica, la cual busca ablandar la mirada para reinterpretar nuestro rol como docentes de arte y repensar el tema de la construcci\u00f3n del conocimiento art\u00edstico visual hacia un lugar de mayor significancia para el estudiante, desde una perspectiva individual y social.
                    Sabemos lo dif\u00edcil que es realizar cualquier modificaci\u00f3n en la rutina escolar, por eso probablemente haya que comenzar con algunos gestos, que aunque puedan parecer peque\u00f1os ir\u00e1n transformando las percepciones de quienes habitamos estas instituciones, contribuyendo a que sean espacios que contengan a todos, y que nos inviten a acrecentar el conocimiento del mundo que compartimos.
                    En tal sentido, se propone considerar la importancia de la disposici\u00f3n del espacio del aula para el desarrollo de las tareas. Ya se ha dicho muchas veces que el modelo de organizaci\u00f3n del aula, que persiste en casi todas las escuelas, con los bancos en fila y los ni\u00f1os mir\u00e1ndose la nuca, interfiere con el buen desarrollo de los aprendizajes. Entonces movamos los bancos, hagamos que los ni\u00f1os se miren entre s\u00ed cuando hablan; que reconozcan y expresen lo que les pasa, lo que sienten, lo que piensan, que aprendan a escucharse las opiniones; de esta manera, vamos a ayudarles a construir conocimientos, integrando y desarrollando un criterio propio. Mucho se ha dicho acerca de que el rol docente ya no es m\u00e1s el del \u00fanico poseedor del conocimiento en el aula. Entonces, soltemos definitivamente ese imperativo que tal vez fue importante en otro tiempo, pero que hoy ya no nos sirve y seamos ese docente que gu\u00eda a los estudiantes en sus procesos de b\u00fasquedas y construcci\u00f3n de conocimientos, los ayudemos a que descubran y se sorprendan. El rol docente no exige predecir los resultados de aprendizajes de los estudiantes sino acompa\u00f1ar estos desarrollos. Los procesos de verbalizaci\u00f3n y explicitaci\u00f3n desarrollan la conciencia, dan cuenta de lo que se sabe y lo que falta por aprender y de las distintas maneras de entender las cosas. El relevamiento de esta informaci\u00f3n es valioso para todos, tanto para alumnos como para docentes.
                    Compartamos la rueda, expresemos nuestras dudas y desconocimientos. Ubicarnos a la par y admitir que hay cosas que no sabemos, no nos va a quitar autoridad como docentes; y s\u00ed puede brindar a los ni\u00f1os mayor confianza para que ellos expresen tambi\u00e9n sus dudas, sus opiniones, reflexiones y an\u00e1lisis, lo cual es clave a los fines de evaluar y ajustar las propuestas de ense\u00f1anza.
                    Sabemos que este abordaje ya es para muchos docentes un desaf\u00edo cotidiano, entonces es indispensable avanzar armando equipos de trabajo cada vez m\u00e1s inclusivos que afiancen esta nueva mirada, para sanar los v\u00ednculos en la escuela.
                    En otro orden, es importante tener presente que las artes visuales, o dicho con mayor amplitud y precisi\u00f3n, las producciones visuales de referencia (art\u00edsticas, de dise\u00f1o, publicitarias, etc.) abren muchas puertas de acceso al conocimiento, una de ellas, muy importante, es la comprensi\u00f3n de la met\u00e1fora, lo ambiguo y polis\u00e9mico, como lo propio de estos discursos que es necesario que los estudiantes sepan distinguir desde peque\u00f1os.
                    Respecto de los contenidos, en la disposici\u00f3n que presenta el cuadro, se visibilizan los procesos de apropiaci\u00f3n del conocimiento de los lenguajes visuales que deben realizar los estudiantes: percepci\u00f3n, producci\u00f3n, an\u00e1lisis y contextualizaci\u00f3n. Si bien los mismos se separan para la explicitaci\u00f3n te\u00f3rica, en la pr\u00e1ctica deber\u00e1n ense\u00f1arse de manera articulada, considerando aconsejable, partir de experiencias de producci\u00f3n que involucren la reflexi\u00f3n del propio proceso, para acceder desde lo vivencial del alumno, al an\u00e1lisis contextual socio-hist\u00f3rico y cultural. Tambi\u00e9n es importante tener en cuenta para el abordaje de la imagen, que naturalmente los discursos, incluidos los visuales, se perciben como totalidades y no como suma de fragmentos, es as\u00ed que el estudio de la imagen deber\u00e1 realizarse desde la totalidad hacia las partes y no desde los elementos hacia la totalidad.
                    Cabe mencionar los distintos modos de acci\u00f3n que deben seguir siendo ejercitados en los diferentes a\u00f1os de cursada, cada vez con un planteo de dificultad creciente y procurando una mayor profundidad en el an\u00e1lisis, estos son: aplastar, amasar, estirar, plegar, modelar, ahuecar, superponer, pegar, calar, cortar, rasgar, seccionar, dibujar, pintar entre otros que requieran para el desarrollo creativo, con las t\u00e9cnicas materiales, soportes y formatos propios de las producciones visuales.
                    Tambi\u00e9n es muy importante desde lo metodol\u00f3gico, ejercitar el trabajo grupal, para que cada estudiante aprenda a reconocer sus potencialidades y trabajar sobre sus debilidades en las relaciones sociales. Estas actividades pueden darse en el marco de proyectos que integren la dimensi\u00f3n comunitaria, otro aspecto relevante en la planificaci\u00f3n de la educaci\u00f3n art\u00edstica visual, que no representa ninguna novedad en el discurso del curr\u00edculum, pero que sigue estando bastante ausente en las pr\u00e1cticas espec\u00edficas. Para poder trascender la dimensi\u00f3n te\u00f3rica y llegar a la acci\u00f3n es necesario que los propios docentes, que todav\u00eda no lo hicieran, tomen conciencia de la relevancia de estas experiencias para los alumnos y lo estimulante que puede ser tambi\u00e9n para ellos, romper con la rutina escolar y arbitrar los medios, contagiando voluntades de colegas, del equipo de gesti\u00f3n, de los padres vecinos, y de quien sea necesario, para ayudarnos a concretar estas pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas.
                    Finalmente, cabe recordar que, para que una propuesta de ense\u00f1anza tenga sentido debe realizarse considerando cada contexto y cada grupo de ni\u00f1os y ni\u00f1as en a particular.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    Orientaciones para la evaluaci\u00f3n.<\/strong><\/a>
                    Para guiarnos en el tema de la evaluaci\u00f3n, vale pensarla en total correspondencia con la propuesta curricular que venimos desarrollando. Cabe mencionar que todav\u00eda en las escuelas coexisten diferentes imperativos que tensionan con las concepciones actuales que aqu\u00ed se plantean. En tal sentido, ser\u00e1 necesario que los docentes del \u00e1rea, socialicen estos criterios para ir generando coherencia y consenso como equipo, en los procesos de evaluaci\u00f3n de los estudiantes.
                    Considerando que planteamos la ense\u00f1anza y el aprendizaje como procesos complejos y multidimensionales, que involucran los diferentes planos del sujeto, lo f\u00edsico, lo ps\u00edquico, lo emocional y lo social, en relaci\u00f3n con las distintas variables contextuales, debemos tener en cuenta estas mismas dimensiones para concebir y poner en pr\u00e1ctica los procesos evaluativos. En tal sentido, toma relevancia la evaluaci\u00f3n cualitativa que se corre del lugar de escala lineal y valora las etapas de apropiaci\u00f3n del conocimiento art\u00edstico que realizan los alumnos desde esta mirada multidimensional.
                    Los docentes de arte sabemos de la preponderancia que tiene la dimensi\u00f3n emocional en los procesos de producci\u00f3n art\u00edstica; m\u00e1s a\u00fan, si se piensa en las etapas del desarrollo por las que transitan nuestros estudiantes en la escuela primaria. Es as\u00ed que debemos tener plena conciencia de la magnitud que tienen las apreciaciones y valoraciones que hacemos, para cuidar a nuestros ni\u00f1os y fomentar el desarrollo de su autoestima.
                    Partiendo de esta intensi\u00f3n de cuidar a los ni\u00f1os en su evoluci\u00f3n, tambi\u00e9n es importante la manera en que formulamos las consignas de trabajo. Favorece que las mismas se construyan considerando dos sentidos: por un lado, que ancle la tarea en el desarrollo espec\u00edfico de un contenido, teniendo en cuenta los procesos de apropiaci\u00f3n que especifica el cuadro, y por otro, que habilite a los estudiantes en sus procesos de indagaciones personales y\/o grupales y en el desarrollo de la creatividad; por ejemplo, un contenido podr\u00eda ser \u201cla temperatura del color\u201d y la consigna de trabajo: crear una imagen bidimensional considerando el efecto de espacialidad del color producido por el fen\u00f3meno de temperatura.
                    Se podr\u00edan proponer tambi\u00e9n t\u00e9cnicas, materiales y soportes espec\u00edficos, siempre teniendo en cuenta que exista un espacio donde el estudiante pueda desplegar la creatividad, que en este caso ser\u00eda el \u201cqu\u00e9\u201d componer. Tambi\u00e9n podr\u00edamos apoyar la consigna en el \u201cqu\u00e9\u201d, por ejemplo, desarrollar el contenido volumen en la tridimensi\u00f3n a partir de plantear la actividad de: creaci\u00f3n de un t\u00edtere, guiando, pero no de manera determinante, con ciertas pautas sobre los materiales y las t\u00e9cnicas. Entonces la apertura en la consigna estar\u00e1 dada en la elecci\u00f3n de los materiales ligados con la t\u00e9cnica y la est\u00e9tica del personaje que el estudiante elija. Puntualizando desde esta l\u00f3gica, para guiar a los alumnos en el proceso de apropiaci\u00f3n de la representaci\u00f3n de la figura humana, el docente deber\u00e1 ser meticuloso en la elaboraci\u00f3n de las propuestas de trabajo, dejando suficiente espacio para las b\u00fasquedas personales a nivel de la forma y las est\u00e9ticas, considerando la relevancia de los aspectos subjetivos y madurativos que entran en juego en el desarrollo de este aprendizaje.
                    Ahora bien, lo que deber\u00e1 evaluarse siempre, es el nivel de desarrollo de la consigna, y no si el producto final, est\u00e9tico o reflexivo, es del gusto o coincide con la opini\u00f3n del docente. Es necesario considerar este principio b\u00e1sico, aunque pueda parecer elemental u obvio, porque el hacer valoraciones desde lugares subjetivos, basados en los estereotipos o gustos est\u00e9ticos propios del docente, interfiere de manera negativa, limitando los procesos de aprendizajes de los estudiantes.
                    Otro aspecto relevante de la evaluaci\u00f3n en general y art\u00edstica en particular, es lo que puede aportar al desarrollo de la autonom\u00eda de los estudiantes. Para avanzar en este objetivo, debemos otorgarles la posibilidad de reflexionar sobre sus propios aprendizajes, realizando autoevaluaci\u00f3n y coevaluaci\u00f3n de sus procesos, ayud\u00e1ndoles a registrar sus aciertos y dificultades a trav\u00e9s del di\u00e1logo, la reflexi\u00f3n y el an\u00e1lisis. Transformando las ideas que sancionan el error, para concebirlo como parte de los procesos de aprendizajes y como posibilidad para desarrollar conocimientos significativos, alivianando el peso que tradicionalmente se le otorga a las instancias evaluativas.
                    El tema de la evaluaci\u00f3n, al igual que los otros apartados del presente Dise\u00f1o Curricular de Educaci\u00f3n Art\u00edstica Visual, no se cierra aqu\u00ed. La idea es que este texto sirva de disparador para que cada docente y equipo de docentes, siga problematizando sobre las tem\u00e1ticas planteadas, ya que en la contextualizaci\u00f3n y en la re significaci\u00f3n que realicen, es donde cobrar\u00e1 el real sentido.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

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                    De lo espiritual en el arte. Barcelona, Labor, 1992 (1912).
                    La necesidad de repensar la educaci\u00f3n de las artes visuales y su fundamentaci\u00f3n en los estudios de cultura visual\u201d, ponencia presentada en el Congreso Ib\u00e9rico de Arte-Educaci\u00f3n. Porto, noviembre de 2001.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    TEATRO<\/strong><\/a>
                    1- FUNDAMENTACION.<\/strong>
                    1.1. Perspectiva Epistemol\u00f3gica<\/strong>
                    En el marco de la Ley de Educaci\u00f3n 26.206, el arte, se presenta como un \u00e1rea de singular relevancia en tanto aporta a la formaci\u00f3n de sujetos situados en el contexto, cr\u00edticos e interpretantes, capaces de operar en la realidad y transformarla liber\u00e1ndose de las referencias de sus propias realidades para proyectar y (re)crear su mundo.
                    El lenguaje teatral, construye en la escuela, un escenario generador de experiencias personales y grupales que atraviesan diversos modos de acci\u00f3n y etapas de producci\u00f3n que posibilitan la construcci\u00f3n del pensamiento est\u00e9tico \u2013 art\u00edstico, el desarrollo de la imaginaci\u00f3n y la creatividad, el concepto de otredad hacia una mirada inclusiva, la conciencia del contexto, la cultura y el arte en particular con sus circuitos y protagonistas, y la competencia para asignar\/revelar m\u00faltiples interpretaciones.
                    El desarrollo curricular del TEATRO en la escuela primaria debiera alcanzar la comprensi\u00f3n de aspectos vitales del lenguaje, acorde a la edad de los alumnos, que habilitan un amplio campo de trabajo, destac\u00e1ndose:
                    El juego dram\u00e1tico, jugar a \u201ccomo s\u00ed\u201d, sin conciencia de la tecnicidad del lenguaje, en un espacio que se renueva permanentemente sin p\u00fablico. Es una representaci\u00f3n que se vale de la espontaneidad y la imaginaci\u00f3n, que se recrea con los aportes e ideas de todos sin l\u00edmites temporales o espaciales.
                    \u201cEl Juego se articula, como una compensaci\u00f3n imaginativa de los razonamientos, experiencias y afectos, y como el soporte fundamental, que devela y expresa la naturaleza \u00edntima de todas las personas.
                    Entre los cinco y siete a\u00f1os de edad, la capacidad l\u00fadica se denomina Juego Dirigido, y ocurre cuando el ni\u00f1o\/a permite que una tercera persona intervenga su juego, lo oriente y lo ayude a adquirir conciencia de lo ejecutado para poder reiterarlo. Aqu\u00ed es donde nace la capacidad de
                    creaci\u00f3n art\u00edstica consciente, porque es aqu\u00ed donde visualizamos por primera vez la diferencia entre realidad y fantas\u00eda. El Juego Dram\u00e1tico (7 a 9 a\u00f1os), se reconoce porque el ni\u00f1o\/a ya tiene la facultad de imitar y reproducir la realidad y se presenta como una pr\u00e1ctica colectiva que re\u00fane al grupo que improvisa a partir de un tema.
                    En la Etapa determinada por el paso a la pubertad, contin\u00faa el Juego Dram\u00e1tico (9 a 12 a\u00f1os) en donde aparece la capacidad consciente de expresar temas pertinentes a la edad y el concepto de personificar, m\u00e1s cercano a lo propiamente teatral\u201d (En Art\u00edculo: PEDAGOGIA TEATRAL: METODOLOGIA ACTIVA EN EL AULA Facultad de Artes | Pontificia Universidad Cat\u00f3lica de Chile) _ La ficcionalidad, concebir que la historia que se protagoniza en escena no es propia pero se puede disfrutar. Es necesario \u201cdesconectar\u201d a los alumnos de los personajes, hablar de los acontecimientos ficticios y de lo que experimentaron en la acci\u00f3n dram\u00e1tica.
                    _ El proceso creativo, que hay etapas para la producci\u00f3n de una obra en las que se construye un sentido desde la exploraci\u00f3n y la experimentaci\u00f3n, se investiga y sensibiliza para comprender la puesta y representar un personaje, para dise\u00f1ar un recurso o seleccionar m\u00fasica, se promueve la creaci\u00f3n compartida, se ensaya, se recrea lo ensayado y finalmente se pone en escena.
                    _ La puesta en escena, integrar diversas acciones para el montaje de una obra, como la selecci\u00f3n de la historia, la actuaci\u00f3n y el dise\u00f1o y puesta de recursos t\u00e9cnicos (m\u00fasica\/sonido, escenograf\u00eda, vestuario, maquillaje, etc.) que permite la articulaci\u00f3n de otros lenguajes art\u00edsticos y las nuevas tecnolog\u00edas.
                    Los roles esc\u00e9nicos, asumir la responsabilidad de desempe\u00f1ar un rol como actor o como productor implica un ejercicio de autonom\u00eda interesante. Cada alumno tendr\u00e1 que aprender su funci\u00f3n en la escena y accionar en tiempo y forma. Aqu\u00ed se pone en juego la solidaridad esc\u00e9nica y el concepto de grupo que permite apuntalar al compa\u00f1ero y comprender las capacidades y potenciales de cada integrante. <\/em> La expectaci\u00f3n, saber que otro nos mira como protagonistas de la acci\u00f3n y que por ello debemos \u201cactuar\u201d. Comprender que el aplauso es una retribuci\u00f3n por la tarea realizada.
                    _ La formaci\u00f3n de espectadores, observar es una forma de asimilar el concepto de teatralidad y entender \u201clas reglas del juego\u201d tanto para el rol de actor como para el de p\u00fablico. Es el medio tambi\u00e9n, para comprender que \u201chacer teatro\u201d es una forma de trabajar tan honesta, formal y correcta como cualquier oficio o profesi\u00f3n que requiere de formaci\u00f3n y preparaci\u00f3n.
                    _ La dramaturgia y la lectura, escribir obras o secuenciar una historia, poniendo en juego las reglas del lenguaje escrito, comprendiendo b\u00e1sicamente la macroestructura del texto dram\u00e1tico. Es un excelente activador de la lectura por placer que propicia el an\u00e1lisis cr\u00edtico, la reescritura, la oralidad. Adem\u00e1s, a trav\u00e9s de las m\u00faltiples lecturas de obras dram\u00e1ticas se diversifican las tem\u00e1ticas, los enfoques de la realidad, los h\u00e9roes y antih\u00e9roes, convirti\u00e9ndose en lo que realmente es, un espejo de las m\u00faltiples realidades que nos rodean.
                    _ Las manifestaciones teatrales como los t\u00edteres, el clown, el teatro de sombras, el teatro callejero entre otras, reconocer que hay m\u00faltiples formas de hacer teatro y que cada una de ellas posee un c\u00f3digo propio. Es importante explorar y experimentar tanto desde la expectaci\u00f3n como desde la pr\u00e1ctica real y concreta.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    1.2. Relevancia de su ense\u00f1anza en la escuela primaria.<\/strong><\/a>
                    Cuando reflexionamos acerca del Teatro en la escuela primaria, debemos comprender principalmente, que \u201chacer teatro\u201d, no es sin\u00f3nimo exclusivo de actuar en escena frente a un p\u00fablico. Debemos advertir la multiplicidad de acciones, tareas y roles que implica este arte y descartar el lugar asignado a esta disciplina como productora de obras para los actos.
                    En este punto debemos entender que poner en escena una obra implica necesariamente un proceso de creaci\u00f3n que tienen sus propios tiempos y sobrepasa la simple repetici\u00f3n de un di\u00e1logo, porque el objetivo es asignarle un sentido a cada representaci\u00f3n, a cada personaje, a cada elemento de la puesta.
                    En esta etapa del desarrollo del ni\u00f1o es fundamental que acumule experiencias de expectaci\u00f3n de las manifestaciones art\u00edsticas, desarrollando competencias para la observaci\u00f3n interpretativa y reflexiva, la percepci\u00f3n est\u00e9tica y la valoraci\u00f3n del patrimonio cultural de local, regional, nacional y universal. Ver teatro, implica adem\u00e1s, reconocer los circuitos de producci\u00f3n, los espacios convencionales y los que se adaptan para la puesta en escena, las producciones y artistas de su ciudad y provincia. Sentarse como p\u00fablico, implica tambi\u00e9n h\u00e1bitos de atenci\u00f3n, escucha y observaci\u00f3n, respeto por las reglas y medidas de seguridad de sala y del propio espect\u00e1culo, valoraci\u00f3n del trabajo de los artistas y comprensi\u00f3n del arte dram\u00e1tico como un trabajo.
                    En otro aspecto, el teatro le permite al ni\u00f1o asumir distintos roles y funciones, ya en la clase, ya en la producci\u00f3n. Cada rol, da lugar a que cada uno se \u201cacomode\u201d en este hacer teatro seg\u00fan sus posibilidades, expectativas, estados an\u00edmicos o f\u00edsicos. En su campo espectacular, la puesta en escena, es productora de m\u00faltiples acciones que involucran a todo el grupo ya que la representaci\u00f3n teatral necesita no solo actores sino tambi\u00e9n escritores, escen\u00f3grafos, maquilladores, musicalizadores, y hasta promotores. En realidad, pensado as\u00ed, aqu\u00ed es donde se ponen en juego las capacidades y posibilidades de cada persona porque para cada una hay un lugar en la producci\u00f3n.
                    Cabe reflexionar ahora sobre el teatro y su funci\u00f3n terap\u00e9utica. El ni\u00f1o tanto como p\u00fablico o protagonista, se transforma, se evade, se reconstruye a trav\u00e9s de las obras o los juegos teatrales. Encuentra, en ese proceso creativo, un espacio para la libertad de ser y sentir dejando atr\u00e1s todo lo que lo condiciona personal y socialmente; en realidad, la experiencia art\u00edstica, es una comuni\u00f3n cuerpo-mente- esp\u00edritu que \u201chace bien\u201d. El alumno\/a se nutre de mensajes, se resignifica, se abstrae de la realidad, cuenta lo que ve y siente, explora sus emociones y percepciones, conjuga lo bello del arte con su historia, la del barrio, la ciudad y su provincia y entonces experimenta el placer de lo imaginativo, de lo ficcional elev\u00e1ndose a otros mundos, resignificando la realidad, anim\u00e1ndose a transformar su presente. En su aspecto socioafectivo, el teatro posibilita el encuentro y la comuni\u00f3n del grupo donde es necesario conocer al otro, dialogar, lograr acuerdos, plantear temas y debatirlos. El ni\u00f1o, que est\u00e1 iniciando sus primeras relaciones interpersonales fuera del seno familiar, encuentra en la clase de teatro, una excusa para acercarse a sus pares y aprender que lo que lo diferencia del otro es lo que lo hace particular y por ende debe aceptar y valorar sus potenciales expresivos- comunicativos, sus dichos, sus logros est\u00e9ticos y sus ideas. Accionar en grupo es determinante para producir obras, entrando en juego aqu\u00ed el valor de la responsabilidad, el respeto, la tolerancia, la toma de decisiones democr\u00e1tica, entre otros tantos valores que repercutir\u00e1n en todas las relaciones sociales que el ni\u00f1o protagonice dentro y fuera de la escuela.
                    Para finalizar, debemos destacar que el arte esc\u00e9nico, se presenta como un lenguaje integrador por excelencia por cuanto funde en sus producciones elementos de otros lenguajes art\u00edsticos y nuevas tecnolog\u00edas permitiendo articular saberes te\u00f3ricos y pr\u00e1cticos. M\u00e1s all\u00e1 de la postura hist\u00f3rica respecto a las artes como apoyo de las asignaturas centrales, el teatro al igual que los otros lenguajes art\u00edsticos, asume un rol tan \u00fanico y especial como cualquier \u00e1rea o espacio curricular pero abre un di\u00e1logo para la transversalidad de contenidos o temas, deviniendo en una l\u00f3gica articulaci\u00f3n interdisciplinar que propicia la adquisici\u00f3n de saberes mediante la construcci\u00f3n significativa del conocimiento.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    OBJETIVOS GENERALES<\/strong><\/a>
                    – Identificar y organizar los elementos del lenguaje teatral, en situaciones dram\u00e1ticas, creadas a partir de temas propuestos por el\/ la docente o el grupo, representando distintos puntos de vista;
                    – Diferenciar progresivamente el espacio y tiempo de ficci\u00f3n del real, a partir de la exploraci\u00f3n y la reflexi\u00f3n de las pr\u00e1cticas teatrales;
                    – Explorar las posibilidades del movimiento, el ritmo, el gesto, las actitudes corporales, los sonidos, la voz, para la paulatina producci\u00f3n de sentido y significaci\u00f3n dentro del juego dram\u00e1tico;
                    – Indagar\/Distinguir distintas formas y t\u00e9cnicas teatrales: teatro callejero, de t\u00edteres, de objetos, de m\u00e1scaras, sombras, pantomima, murga, circo, teatro-danza;
                    – Construir v\u00ednculos de solidaridad y respeto, compartiendo actividades l\u00fadicas- dram\u00e1ticas que favorezcan el entramado grupal y la exploraci\u00f3n\/valoraci\u00f3n de las propias posibilidades expresivas y de los pares.
                    – Adquirir paulatinamente competencias para la lectura, interpretaci\u00f3n y recreaci\u00f3n de textos teatrales,
                    – Reconocer los distintos componentes de la producci\u00f3n teatral, ejerciendo roles y funciones o mediante la observaci\u00f3n de producciones art\u00edsticas para la comprensi\u00f3n de la producci\u00f3n teatral como resultado del trabajo compartido que construye sentido.
                    – Observar y disfrutar espect\u00e1culos teatrales de distintos tipos, del \u00e1mbito local y\/o lejano, en forma directa y\/o a trav\u00e9s de soportes tecnol\u00f3gicos, para la construcci\u00f3n de valores \u00e9ticos\/ est\u00e9ticos y la contextualizaci\u00f3n sociocultural- hist\u00f3rica de las producciones;
                    – Conocer y valorar las relaciones del teatro con los otros lenguajes art\u00edsticos para aplicarlos en producciones grupales, para la construcci\u00f3n de una mirada integral del arte,
                    – Reconocer\/ explorar\/ integrar los elementos de los lenguajes de las nuevas tecnolog\u00edas de la informaci\u00f3n y la comunicaci\u00f3n en las diversas pr\u00e1cticas dram\u00e1ticas;
                    – Reconocer diferentes tipos de expresiones art\u00edsticas locales y regionales, el legado hist\u00f3rico del teatro en la provincia y sus espacios culturales, para la valoraci\u00f3n de su patrimonio cultural y de las m\u00faltiples manifestaciones de su cultura;<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    3- CONTENIDOS.<\/strong><\/a>
                    3.1. Criterios, selecci\u00f3n y secuenciaci\u00f3n<\/strong>
                    Los criterios de selecci\u00f3n y organizaci\u00f3n de contenidos responden a la propuesta de los NAP de Educaci\u00f3n Primaria del Ministerio de la Naci\u00f3n.
                    Los tres ejes proporcionan una mirada amplia del lenguaje teatral respecto a los elementos propios del teatro, la exploraci\u00f3n del cuerpo y la voz, la contextualizaci\u00f3n, la cr\u00edtica y valoraci\u00f3n est\u00e9tica, la producci\u00f3n de sentidos y la construcci\u00f3n de la identidad y la cultura.
                    La selecci\u00f3n tem\u00e1tica propicia la articulaci\u00f3n con otros lenguajes art\u00edsticos y las nuevas tecnolog\u00edas de la comunicaci\u00f3n y la informaci\u00f3n.
                    La regionalizaci\u00f3n del dise\u00f1o curricular promueve el reconocimiento del acervo cultural de la provincia y la regi\u00f3n en cuanto a producciones teatrales, sus protagonistas, dramaturgia y espacios culturales.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

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                    4- ORIENTACIONES PARA LA ENSE\u00d1ANZA Y EVALUACION<\/strong><\/a>
                    4.1. Orientaciones para la ense\u00f1anza.<\/strong>
                    El desarrollo curricular del lenguaje teatral debe comprender, acorde al ciclo y al curso escolar, un abordaje te\u00f3rico y pr\u00e1ctico que d\u00e9 cuenta de los elementos propios del c\u00f3digo dram\u00e1tico, siendo importante distinguir que el teatro en la escuela primaria es un espacio curricular y no un taller de actuaci\u00f3n.
                    Se recomienda la implementaci\u00f3n de un cuaderno o carpeta para el registro diario de experiencias, ejercicios, pr\u00e1cticas y contenidos te\u00f3ricos, como una cr\u00f3nica de su trayectoria anual. Incluso a trav\u00e9s de dibujos pueden plasmarse las emociones, aprendizajes y propuestas de los ni\u00f1os. Es vital para el planteo de las clases, recuperar estos registros que podr\u00e1n socializarse con el resto de la clase tambi\u00e9n, ya que el arte y el teatro en particular, movilizan o activan las emociones, las percepciones del mundo, de los pares y de uno mismo, la capacidad de expresar ideas, deseos, sentimientos y situaciones personales-familiares.
                    Teniendo en cuenta las consideraciones antes mencionadas, es recomendable, iniciar el proyecto curricular con actividades de integraci\u00f3n que posibiliten la comuni\u00f3n del grupo en busca de pilares fundamentales para la actividad teatral: la tolerancia, la aceptaci\u00f3n de las posibilidades expresivas de los pares, el respeto por el cuerpo, las propuestas, tiempos y espacios de cada uno. El juego es el motor primordial en la educaci\u00f3n primaria a trav\u00e9s del cual se construye el conocimiento. A partir de lo l\u00fadico, podr\u00e1n plantearse ejercicios de desinhibici\u00f3n, expresividad, exploraci\u00f3n temporal\/espacial\/ de objetos, imaginaci\u00f3n, relajaci\u00f3n y concentraci\u00f3n. El juego dram\u00e1tico, la improvisaci\u00f3n y la creaci\u00f3n colectiva ser\u00e1n los formatos para vivenciar la puesta en escena.
                    Se har\u00e1 \u00e9nfasis en propuestas teatrales que proyecten situaciones de la vida cotidiana, el contexto social, la historia de la ciudad, provincia y la regi\u00f3n, como as\u00ed tambi\u00e9n ideas y proyectos personales o grupales, de modo que los roles y personajes que representen, habiliten la exploraci\u00f3n, la observaci\u00f3n y la reflexi\u00f3n sobre ellos y sus contextos, y la proyecci\u00f3n de otros \u201cmundos\u201d reales y ficticios de modo que los chicos y chicas se conecten y recreen su realidad y los mundos imaginados.
                    El uso de elementos se considera de gran relevancia para facilitar la concreci\u00f3n de las acciones, motivo por el cual podr\u00eda organizarse con la colaboraci\u00f3n de la comunidad escolar un ropero, y una caja de utiler\u00eda y otra de maquillaje.
                    Un aspecto importante ser\u00e1 fomentar la pr\u00e1ctica del lenguaje oral, dentro y fuera del escenario apuntando al uso correcto del lenguaje, variaciones de tono y expresividad. Esto no implica que necesariamente deban representarse escenas que se valgan exclusivamente de la oralidad. Podr\u00e1n emplearse otros modos de acci\u00f3n que le permita a los ni\u00f1os, expresarse libremente sin condicionantes t\u00e9cnicos que limiten su actuaci\u00f3n.
                    En este punto, es necesario poner a consideraci\u00f3n el uso inconveniente de estereotipos que determinen la actuaci\u00f3n de los ni\u00f1os. Suelen seleccionarse personajes t\u00edpicos, con rasgos acentuados y convencionalizados por la sociedad y se pretende que su interpretaci\u00f3n obedezca m\u00e1s a una imitaci\u00f3n que a una creaci\u00f3n personal. Id\u00e9ntica situaci\u00f3n de presenta cuando se \u201cmarca\u201d c\u00f3mo hacer una acci\u00f3n o un gesto acorde a lo com\u00fanmente establecido. Por el contrario, debe estimularse la propia recreaci\u00f3n, siendo esta una etapa del proceso creativo.
                    En cuanto a la dramaturgia, es propicio trabajar con los docentes de lengua aunando criterios para el proceso de escritura y la correcci\u00f3n de los textos. Es recomendable generar un espacio de creaci\u00f3n literaria con un recorrido de producci\u00f3n pautado, dialogado o pensado por el docente o el grupo clase de modo que la escritura resulte una actividad placentera que se inicie con una motivaci\u00f3n o disparador y no se encapsule en el planteo respecto a qu\u00e9 escribir.
                    La lectura teatral puede incluir no solo obras dram\u00e1ticas, tambi\u00e9n puede incorporarse el uso de diversas tipolog\u00edas textuales que pueden converger en el teatro mediante la adaptaci\u00f3n para la puesta en escena. A tal fin, podr\u00e1n proyectarse clases de teatro le\u00eddo en la que los ni\u00f1os leer\u00e1n en voz alta interpretando cada uno un personaje, rotando los roles o participando como audiencia de sus pares. La pos lectura habilita para el ejercicio de la comprensi\u00f3n lectora y la interpretaci\u00f3n que resignificar\u00e1n el texto y la actividad de lectura en s\u00ed misma.
                    La formaci\u00f3n de espectadores es un aspecto relevante en el desarrollo curricular de este espacio, por lo que se podr\u00e1 proyectar la observaci\u00f3n de espect\u00e1culos dentro y fuera de la Instituci\u00f3n y la visita a salas teatrales en calidad de p\u00fablico o para reconocer el espacio esc\u00e9nico, los recursos t\u00e9cnicos, la historia del lugar, las funciones de los trabajadores, entre otras acciones posibles.
                    El intercambio con elencos estables o grupos de teatro de otras escuelas o centros culturales ampl\u00eda los marcos de referencia y potencia el pensamiento est\u00e9tico. En estos encuentros pueden realizarse entrevistas grabadas o filmadas, observaci\u00f3n de ensayos, desmontajes, experiencias teatrales compartidas.
                    Ser\u00e1 importante promover la experiencia de puesta en escena frente a un p\u00fablico externo, los padres y familiares, toda la comunidad educativa o en espacios de libre acceso de audiencias, con el objeto de vivenciar el hecho teatral como protagonistas. Cabe destacar en este punto que la participaci\u00f3n en una producci\u00f3n debe quedar a consideraci\u00f3n de los ni\u00f1os que podr\u00e1n desempe\u00f1ar distintos roles acorde a sus posibilidades y anhelos.
                    Los elementos del lenguaje teatral est\u00e1n presentes en cada manifestaci\u00f3n, g\u00e9nero o est\u00e9tica siendo v\u00e1lido reconocer otras formas de hacer teatro mediante la observaci\u00f3n o la exploraci\u00f3n de sus t\u00e9cnicas.
                    Las nuevas tecnolog\u00edas son para el teatro un recurso interesante que moviliza a los ni\u00f1os y posibilita otras formas de actuar y reflexionar. Como ejemplo se puede citar el cortometraje realizado con la c\u00e1mara de los celulares, m\u00e1quina fotogr\u00e1fica o filmadora.
                    La articulaci\u00f3n con otras disciplinas art\u00edsticas se logra mediante proyectos de producci\u00f3n art\u00edstica integrales. Un mismo grupo puede desempe\u00f1ar distintos roles, organizando equipos supervisados por distintos profesores de cada lenguaje, pero que distribuyan el conocimiento en forma equitativa. En esta instancia se trata que cada ni\u00f1o ocupe un lugar en la producci\u00f3n acorde a sus intereses y habilidades alcanzadas.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    4.2. Orientaciones para la evaluaci\u00f3n.<\/strong><\/a>
                    La evaluaci\u00f3n en el \u00e1rea art\u00edstica y especialmente en el lenguaje teatral presenta una problem\u00e1tica especial que exige un abordaje diferente al de los otros espacios curriculares denominados centrales. En primer lugar, cabe comprender que dado el nuevo paradigma en educaci\u00f3n art\u00edstica, ya no se califican las aptitudes para el arte, sino el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes individuales que se manifiesten en el logro de un resultado determinado respecto al lenguaje teatral.
                    Entendida as\u00ed, la evaluaci\u00f3n, requiere una mirada integral que revise y d\u00e9 cuenta de los procesos y aprendizajes de los ni\u00f1os y ni\u00f1as en los tres ejes sobre los cuales se distribuyen los contenidos del curr\u00edculum, que comprenden lo conceptual, las pr\u00e1cticas teatrales, lo subjetivo de la expresi\u00f3n, lo contextual, la cr\u00edtica y lo cultural.
                    La propuesta m\u00e1s viable sugiere el dise\u00f1o de instrumentos objetivos y subjetivos que permitan una evaluaci\u00f3n de procesos y resultados en la que los alumnos tambi\u00e9n puedan realizar sus propias valoraciones como aporte a la construcci\u00f3n de conocimientos y para el monitoreo del docente que debe atender no solo el aprendizaje del lenguaje teatral, debe adem\u00e1s, tener en cuenta que el arte produce quiebres, encuentros y desencuentros afectivos que pueden determinar el curso del proyecto curricular.
                    Algunas recomendaciones para la valoraci\u00f3n de los alumnos:
                    – Grupal: podr\u00e1 dise\u00f1arse un espacio en el aula para la visualizaci\u00f3n de actividades diarias en el que los ni\u00f1os o el docente expondr\u00e1n en forma sint\u00e9tica el tema y las acciones desarrolladas a trav\u00e9s de tarjetas, afiches, carteles o simplemente frases. Aqu\u00ed es v\u00e1lido incorporar acorde a la edad un sistema gr\u00e1fico o ling\u00fc\u00edstico est\u00e1ndar para la valoraci\u00f3n grupal.
                    – Individual: es importante generar un espacio para que cada uno cuente o manifieste c\u00f3mo se siente, qu\u00e9 aprendi\u00f3, qu\u00e9 dificultad o logro considera importante, entre otros aspectos. Esta tarea puede realizarse al final de cada clase en forma oral, propiciando aqu\u00ed el encuentro con el otro que ayuda a la construcci\u00f3n de los aprendizajes y puede tener otro punto de vista que aporte al debate, la contenci\u00f3n, etc. Otra opci\u00f3n es a trav\u00e9s de dibujos o cartas breves. Una charla en grupos peque\u00f1os y la puesta en com\u00fan mediante un afiche que sintetice lo dialogado tambi\u00e9n es una buena alternativa.
                    Los aprendizajes podr\u00e1n valorarse con distintos instrumentos.
                    – Individuales: A- la implementaci\u00f3n de dibujos, tarjetas, apuntes para el registro de conceptos referentes al lenguaje teatral que ser\u00e1n producidos en cada clase, semanal o peri\u00f3dicamente.
                    B- las cr\u00edticas-reflexiones gr\u00e1ficas, escritas y orales sobre la lectura de obras, observaci\u00f3n de producciones dentro y fuera del aula.
                    C- el dise\u00f1o de proyectos de creaci\u00f3n sencillos que podr\u00e1n exponerse en afiches, cuadernos o en forma oral simplemente. Esta actividad est\u00e1 recomendada para segundo ciclo.
                    – Grupales: A- producciones parciales y finales de actuaci\u00f3n, creaciones colectivas e improvisaciones diarias, dise\u00f1o y construcci\u00f3n de recursos t\u00e9cnicos, filmaciones o muestras fotogr\u00e1ficas en las que podr\u00e1n evidenciarse la comprensi\u00f3n de los elementos del c\u00f3digo teatral, funciones y roles en la producci\u00f3n, competencias para la contextualizaci\u00f3n de las historias representadas, interpretaci\u00f3n de los elementos de la estructura dram\u00e1tica de los textos representados.
                    B- Fichas de registro de visitas a centros culturales, salas o espacios esc\u00e9nicos alternativos.
                    C- Fichas de observaci\u00f3n de espect\u00e1culos que condensar\u00e1n las m\u00faltiples miradas y reflexiones del grupo.
                    D- Rese\u00f1as hist\u00f3ricas- est\u00e9ticas de las distintas manifestaciones teatrales, edificios culturales, biograf\u00edas de autores con datos relevantes para la contextualizaci\u00f3n de las obras.
                    E- lectura de obras en las que se reconocer\u00e1n los elementos de la estructura dram\u00e1tica, la caracterizaci\u00f3n de personajes, aspectos de la puesta en escena relativos a la luz, el sonido, la imagen.
                    Toda la producci\u00f3n sugerida podr\u00e1 formar parte de un PORTAFOLIO, contenedor de los registros de la actividad de aprendizaje. Para Gardner (1994) el portafolio consiste en algo m\u00e1s que una recopilaci\u00f3n de documentos y un registro de actividades, es el instrumento que posibilita la apreciaci\u00f3n de las diferentes relaciones de aprendizaje, comprobar el grado de satisfacci\u00f3n de las expectativas o los errores conceptuales que se dan en el proceso de formaci\u00f3n. Gardner (1994: 125-126) se\u00f1ala que hay cinco dimensiones evaluativas en el portafolio:
                    El perfil del alumno; el dominio de hechos, habilidades y conceptos; la calidad del trabajo; la reflexi\u00f3n.
                    Este portafolio puede contener cd, fotograf\u00edas, im\u00e1genes gr\u00e1ficas, fichas, anecdotarios de clase, apuntes de conceptos, entre otros.
                    Pueden trabajarse distintos tipos de portafolios: de Presentaci\u00f3n, que consiste en seleccionar algunos registros de un periodo determinado para presentar al docente; de Trabajo, que habilita el registro de todos los aprendizajes.
                    El docente podr\u00e1 registrar los procesos y resultados parciales y finales mediante anecdotario diario, fotograf\u00edas y filmaciones. Estos elementos de informaci\u00f3n no solo ser\u00e1n de gran utilidad para evaluar el desarrollo del curriculum, sino tambi\u00e9n para reflexionar y debatir en el grupo aspectos rebelados en los registros.<\/p>\r\n\r\n\r\n\r\n

                    BIBLIOGRAF\u00cdA DEL DOCENTE<\/strong><\/a>
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                    CA\u00d1AS, Jos\u00e9. Did\u00e1ctica de la expresi\u00f3n dram\u00e1tica, Barcelona, Ediciones Octaedro, 1992.
                    GARC\u00cdA CANCLINI, N\u00e9stor. Consumidores y Ciudadanos. Editorial Grijalbo
                    GARDNER, Howard. Educaci\u00f3n art\u00edstica y desarrollo humano, Buenos Aires, Paid\u00f3s, 1994.
                    MORALES ARTERO, Juan Jos\u00e9, La Evaluaci\u00f3n el \u00e1rea de educaci\u00f3n. UAB 2001
                    SORMANI, Nora L\u00eda. El teatro para ni\u00f1os. Del texto al escenario, Rosario, Homo Sapiens, 2004.
                    DRAMATURGIA INFANTIL
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                    TEXTOS TEATRALES BILING\u00dcES (Espa\u00f1ol-Ingl\u00e9s)
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