Nivel Inicial – Contenidos y Orientaciones para la Enseñanza y la Evaluación

Contenidos y Orientaciones para la Enseñanza y la Evaluación – Contenidos

IX.1- Jardín Maternal
IX.1.A- Sala de Lactario. Cuarenta y Cinco (45) Días a Un (1) Año
IX.1.B- Sala de Deambuladores Un (1) Año a Dos (2) Años
IX.1.C- Sala de Dos (2) Años
Bibliografía
IX.2- Jardín de Infantes
IX.2.A- Área de Formación Personal y Social
Bibliografía
IX.2.B- Área Prácticas Sociales del Lenguaje y Literatura
Bibliografía
IX.2.C- Área Matemática
Bibliografía
IX.2.D- Área de Ciencias Naturales, Sociales y Tecnología
Bibliografía
IX.2.F- Área Expresión Artística
IX.2.F.a- Expresión Visual
IX.2.F.b- Expresión Corporal y Teatral
Bibliografía
IX.2.F.c- Expresión Musical
Bibliografía
IX.2.G- Área Educacion Física
Bibliografía

 

En este apartado y sub-apartados siguientes del presente Diseño Curricular se refiere a los contenidos a enseñar, las orientaciones para su enseñanza y para la evaluación de los mismos.
Para el Jardín Maternal se consigna una Síntesis Explicativa general la que refiere a los enfoques de abordaje general de la enseñanza tanto como a las características específicas del mismo. Luego se plantean Propósitos Generales que aluden a lo que se espera que el Docente/Adulto logre con los niños.
A continuación se organizan los contenidos por Edades en torno a Ejes de Experiencias, tales son:
1- Eje de Experiencias de Construcción de la Identidad y Desarrollo de la Autonomía,
2- Eje de Experiencias de Exploración y Relación con el Ambiente, y,
3- Eje de Experiencias de Construcción de la Comunicación y del Lenguaje.
En relación con cada aspecto tomado de cada Eje de Experiencias se proponen Orientaciones para la Enseñanza y al final para la evaluación de los aprendizajes.
En el Jardín de Infantes los contenidos se organizan por Áreas Curriculares a saber:
1- Área de Formación Personal y Social
2- Área Prácticas del Lenguaje y de la Literatura
3- Área Matemática
4- Área Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología
5- Área de Expresión Artística (Visual, Musical, Corporal y Teatral)
6- Área de Educación Física
Para cada área curricular se consigna una Síntesis Explicativa la que refiere al sentido de la enseñanza de los contenidos de cada área curricular en el Jardín de Infantes, como así también perspectivas y enfoques de las enseñanzas de las mismas. Luego se plantean los propósitos orientados al docente, y a continuación la organización de contenidos por Ejes, algunas sugerencias para la enseñanza y la evaluación en término de orientaciones didácticas, y, la bibliografía sugerida por área.

IX.1- Jardín Maternal
Síntesis Explicativa General
Hablar de la enseñanza en esta primera etapa de la vida, significa, crear un clima de seguridad y confianza, a través del vínculo, en el cual se brinden oportunidades y se facilite la posibilidad de comunicarse, de conocerse a sí mismo y conocer el ambiente en el cual están en interacción las otras personas y los objetos.
La propuesta pedagógica para este ciclo tiene como característica que la mayoría de sus contenidos de enseñanza son una prolongación de los aprendizajes que se dan en la familia, re-significados por la escuela quien le da carácter más sistemático, pero aún con dicho carácter siguen siendo contenidos relacionados con la crianza.
Como ya se expresara anteriormente, este Diseño Curricular constituye el primer lineamiento orientador de las prácticas, para las Instituciones de la Educación Inicial, Ciclo-Jardín Maternal, es por ello que presenta un formato diferente al del Ciclo-Jardín de Infantes.
Para este Primer Ciclo, de la Educación Inicial, se han articulado edades, contenidos y orientaciones didácticas con la finalidad de facilitar su lectura e implementación en la práctica.
Propósitos Generales En este Diseño Curricular se plantean como Propósitos para el Jardín Maternal:

– Posibilitar la construcción de vínculos afectivos estables confiando en sus propias posibilidades favoreciendo la apropiación progresiva y activa de su ambiente a través de experiencias que les posibilite iniciar su conocimiento de la realidad.

– Ayudar que los niños expresen sentimientos y emociones mediante gestos, sonidos y palabras en situaciones de intercambio con pares y adultos.

– Propiciar que los niños se inicien en la construcción de su identidad a través del reconocimiento de su imagen y nombre, y de las acciones que realiza; así como también iniciar e identificar progresivamente sus posibilidades y limitaciones.

– Posibilitar la adquisición del desplazamiento en sus diferentes formas, permitiéndoles ampliar sus posibilidades de interacción y satisfacer sus intereses de exploración.

– Propiciar el desarrollo de interacciones sociales mediante actividades conjuntas y expresiones de diferentes tipos (contacto visual y físico – sonrisas – gestos – juegos).

– Incentivar el desarrollo de una progresiva adquisición de las coordinaciones motoras básicas a través de la exploración de diversos materiales y objetos.

– Fomentar la participación activa en diversas propuestas artísticas que les permitan expresar las necesidades y emociones.

– Promover el respeto por las identidades culturales de cada familia.

– Fomentar la comunicación, el diálogo y el respeto mutuo entre las familias y la institución.

– Promover las relaciones interinstitucionales fortaleciendo la utilización de los recursos comunitarios.

Contenidos y Orientaciones para la Enseñanza

IX.1.A- Sala de Lactario. Cuarenta y Cinco (45) Días a Un (1) Año

IX.1.B- Sala de Deambuladores Un (1) Año a Dos (2) Años

IX.1.C- Sala de Dos (2) Años

Bibliografía
ANTON, Montserrat (20007) – Planificar la Etapa 0-6. Compromiso de sus Agentes y Práctica Cotidiana. Editorial GRAO Biblioteca Infantil.
ARANGO, María Teresa y Otros (1.998) – Estimulación Temprana. Tomos 1 y 2 Editorial Gama. Tercera Edición. Bogotá. Colombia
BERDICHEVSKY, Patricia (2009) – Primeras Huellas. El Lenguaje Plástico Visual en el Jardín Maternal. Editorial Homo Sapiens. Buenos Aires. Argentina
MALAJOVICH, Ana (2000) – Experiencias y Reflexiones sobre la Educación Inicial. Una Mirada Latinoamericana. Editorial Siglo Veintiuno, Buenos Aires. Argentina
MOREAU DE LINARES, L, (1.993) – El Jardín Maternal. Entre la Institución y el Saber. Editorial Paidós. Buenos Aires. Argentina.
NARVAEZ, Mariana y ESPIÑO, Mariangeles (1998) – Estimulación y Aprendizaje. Tomos 1 y 2 Editorial Lesa, Buenos Aires. Argentina.
PITLUK, Laura (2007) – Educar en el Jardín Maternal: enseñar y aprender de 0 a 3 años. Editorial Novedades Educativas. Buenos Aires. Argentina
SAN MARTÍN DE DUPRAT, Hebe y MALAJOVICH, Ana (1.995) – Pedagogía del Nivel Inicial. Editorial Plus Ultra, Buenos Aires. Argentina
SOTO, Claudia y VIOLANTE, Rosa (2008) – Pedagogía de la Crianza. Un campo teórico en construcción. Editorial Paidós. Buenos Aires. Argentina
SOTO, Claudia, y VIOLANTE Rosa (2014) – Educación Maternal. Algunas Propuestas De Enseñanza Para Niños De 0 A 3 Años”. Editorial Paidós Buenos Aires. Argentina.

IX.2.A- Área de Formación Personal y Social
Síntesis Explicativa
Los cambios políticos, sociales, económicos y otros de índole cultural, conducen a repensar la formación de la ciudadanía, la conciencia democrática y las prácticas derivadas de la misma. Esta consideración plantea la imperiosa necesidad de incluir desde el jardín un espacio propio para la formación personal- social de los niños.
La Educación Inicial asume como propósito central la formación de los alumnos en el ejercicio de la ciudadanía. Dado que el ingreso al jardín de infantes constituye un punto de partida para apropiarse de ciertos modos de comportamiento social, es necesario considerarlo como un espacio en el que el niño continuará construyendo su identidad.
En el área de Formación Personal –Social en el Jardín de Infantes, se articula en la práctica cotidiana la triada: Familia-Institución y Docente.
La función de los docentes en el Jardín de Infantes, es de carácter primordial en esta primera instancia de la Formación Personal y Social ya que mucho de las acciones y actitudes de los mismos son tomadas como modelos por los niños y aunque no se expliciten como tal es importante reflexionar en torno a la coherencia entre pensamiento, lenguaje y praxis. Los niños internalizan valores, normas y actitudes cuando los ven asumidos en los adultos que constituyen su grupo social significativo. Ese grupo es el que está constituido por la triada antes mencionada. De ahí la relevancia de las prácticas institucionales que se realizan bajo la forma del currículum oculto.
Propósitos
– Favorecer en cada niño el desarrollo de la propia identidad y de la confianza y seguridad en sus capacidades, para actuar con iniciativa y autonomía, para aprender, para defender sus derechos y para expresar pensamientos, sentimientos y emociones.
– Integrar y valorar en la tarea educativa la cultura, el lenguaje, la historia personal, promoviendo la pertenencia a la comunidad local y nacional.
– Asumir actitudes democráticas que permitan que los niños se apropien de los valores y los principios necesarios para la vida en comunidad: la justicia, el reconocimiento y el aprecio a la diversidad de género, lingüística, cultural y étnica; y el respeto a los derechos de los demás y el rechazo a las distintas formas de discriminación.
– Promover una educación en valores y actitudes relacionados con la solidaridad, el respeto por la intimidad propia y ajena, el respeto a la vida, la integridad de las personas y el desarrollo de actitudes responsables.
– Desarrollar y fortalecer competencias para la verbalización de problemas y la resolución de conflictos a través del diálogo.
Contenidos Sala de Tres Años
– Integración al grupo de pares.
– Construcción compartida y aceptación de normas, pautas y límites.
– Inicio en la coordinación de las acciones propias con las acciones de sus pares.
– Expresión y comunicación de sentimientos y emociones básicas: amor, rechazo, simpatía, bronca, respeto, entre otros.
– Incrementar la capacidad de ejecutar diversas acciones y toma de decisiones por sí mismo.
– Iniciación en el desarrollo y valoración del concepto de intimidad.
– El conocimiento sobre el significado de los secretos.
– Iniciación en los hábitos de cortesía.
– Disfrutar del juego, en sus múltiples situaciones sociales.
– Participación en situaciones de juego, como fin en sí mismas o planteadas por el adulto.
– Cuidado de los objetos personales.
– Reconocer y aceptar pautas y límites de la convivencia en la sala y en actividades compartidas.
– Integrarse progresivamente al grupo.
– Iniciación en la valoración y respeto por los símbolos patrios.
– Inicio en prácticas de cooperación en actividades de rutina, de preparación y recolección de materiales.
– Exploración y vivencia del juego en sectores.
Contenidos Sala de Cuatro (4) Años
– Avanzar progresivamente en la construcción de una imagen positiva de sí mismo.
– Comunicación de sentimientos y emociones básicas: modos e intensidad para con otros miembros del grupo.
– Búsqueda de diferentes soluciones para resolver un mismo problema.
– Colaboración e interacción con los pares.
– Interés por el conocimiento del mundo social, a partir de asumir diferentes roles lúdicos.
– Participación en prácticas de diálogo y escucha para la iniciación en el respeto por las diversas normas que rigen la convivencia.
– Descubrir y disfrutar autonomía creciente en el accionar cotidiano. La diversión.
– Vivenciar situaciones que habiliten el uso de convenciones no discriminatorias: por género, sexo, raza, etnia, clase social, religión, capacidades diferentes, entre otras.
– Cuidado de los objetos y espacios personales y compartidos.
– Reconocimiento de situaciones cotidianas de peligro.
– Integración al grupo y progresivamente a la institución.
– Iniciación en actitudes y conductas responsables que favorezcan el cuidado y la protección del ambiente.
– Valoración y respeto por los símbolos patrios.
– Prácticas de cooperación y colaboración en preparación y recolección de materiales.
– Reconocimiento de convenciones sociales que facilitan la convivencia entre las personas que comparten tiempo y espacios comunes: adaptación progresiva a compartir espacios, objetos y atenciones; escucha atenta; incorporación progresiva de habilidades de interacción personal.
– Recuperación de experiencias lúdicas familiares, regionales: tradicionales o actuales.
– Exploración y vivencia del juego trabajo y el juego en sectores: dramático, de construcciones, de biblioteca, de artes plásticas, entre otros.
Contenidos Sala de Cinco (5) Años
– Reconocer y utilizar convenciones sociales que regulan sus relaciones interpersonales.
– Expresión de necesidades, sentimientos y emociones. Fortalecer la imagen positiva de sí mismo.
– Valorar y respetar la diversidad cultural, étnica, de género, de ideas y otros.
– Reconocimiento de situaciones cotidianas de peligro y ensayo de acciones de resolución, analizando con el adulto los resultados de dichas acciones.
– Intercambio de ideas y de negociación para llegar a acuerdos que enriquezcan el juego.
– Reconocer sus aprendizajes de la etapa inicial y proyectar su pasaje al Nivel Primario, expresando expectativas, temores y dudas.
– Respeto por los demás, lo ajeno, lo novedoso. El conocimiento como elemento de comprensión de las diferencias.
– Conocimiento de los derechos del niño a través de su vivencia en hechos cotidianos.
– Asumir actitudes adecuadas de participación en la vida grupal, con respeto solidario para cada persona que lo/a rodea.
– Comprender, aceptar y recrear normas de convivencia que regulan la vida colectiva para avanzar en el proceso de interacción con los pares y adultos.
– Construcción de acuerdos para establecer vínculos positivos con pares y adultos.
– Valoración y respeto por los símbolos patrios
– Fortalecimiento las prácticas del cuidado y protección del ambiente.
– Fortalecimiento de las prácticas de cooperación y colaboración en las diferentes actividades diarias.
– Respeto por la convivencia en los distintos espacios públicos.
– Exploración y vivencia del juego- trabajo, el juego en sectores: dramático, de construcciones, de biblioteca, de artes plásticas, entre otros.
– Participación en reflexiones sobre situaciones conflictivas de la vida cotidiana, real o ficticia relacionadas con el ejercicio de derechos y responsabilidades de la vida social.
– Desarrollo de la imaginación.
– Conocimiento de algunos juegos tradicionales que tienen valor para la cultura del niño, su comunidad y su familia.
Orientaciones para la Enseñanza
A partir de los propósitos formativos prescriptos anteriormente, y teniendo en cuenta que los contenidos propuestos son objeto de enseñanza, cada docente diseñará propuestas pedagógicas para desarrollar a lo largo del año relacionándolos en forma transversal con los demás campos de experiencia y atendiendo las particularidades que se presenten en cada grupo: ya sea una sala de 3 años sin experiencia previa, o un grupo de 5 años con trayectoria institucional en sala de Tres (3) y Cuatro (4) Años de edad, o una sala de Cinco (5) Años, de ingresantes.
En cualquier caso se trata de avanzar en el aprendizaje de estos contenidos con el propósito de lograr progresos personales y grupales manifiestos en conductas que den muestras del desarrollo creciente de su autonomía y el fortalecimiento de los vínculos basados en el respeto por el otro.
Sin embargo, cabe aclarar que estos aprendizajes no son lineales ni acumulativos y numerosos factores emocionales o contextuales pueden llevar a que los grupos retomen prácticas anteriores y, en esos casos, será necesario volver a retomar contenidos ya trabajados.
Evaluación
La evaluación entonces debe ser cualitativa y procesual, queriendo decir con esto que es necesario que el equipo docente considere los avances y retrocesos personales y grupales. Es recomendable realizar también instancias evaluativas individuales alumno / maestro para favorecer la toma de conciencia del propio proceso formativo. Otra opción interesante puede ser la recuperación por parte del docente de comentarios positivos realizados por los propios niños destacando algún gesto amable, acción solidaria, actitud colaborativa, etc. en la cual se puedan reconocer avances personales o grupales y evitar aquellos juicios negativos que pueden generar discusiones y malestar.
Cada Institución atendiendo a sus particularidades y necesidades organizará en sus proyectos Institucionales el trabajo a realizar durante el año pudiendo tener en cuenta las siguientes orientaciones generales a fin de saber hacia dónde avanzar para que cada niño sea capaz de:
– Manifestar iniciativa para relacionarse con otros, expresando sus propias formas de vincularse y estrategias para mantener las interacciones.
– Adquirir confianza ante situaciones, personas o experiencias nuevas, ampliando sus campos de conocimiento, relaciones y acciones.
– Integrarse a juegos grupales y colectivos descubriendo el agrado de participar y colaborar con otros niños, superando los conflictos de forma pacífica.
– Decidir y comunicar progresivamente sus preferencias entre alternativas que se le proponen de: juegos, materiales, actividades, etc., respetando las elecciones de los demás.
– Establecer y aceptar ciertas normas para el funcionamiento y convivencia con su grupo de pares en diferentes situaciones.
– Responsabilizarse gradualmente de sus actos, estableciendo relaciones entre sus acciones y las consecuencias de ellos en las personas o el medio.
– Apreciar la importancia de valores como la solidaridad, la verdad, la paz y la justicia en la vida de las personas, aplicándolos en sus juegos y actividades cotidianas.
– Valorar la diversidad en las personas, en un marco de respeto por sus singularidades personales, fisonómicas, culturales, etc.

Bibliografía
CARLI, Sandra (1999) – De la familia a la escuela. Santillana. Buenos Aires. Argentina
CULLEN, Carlos (1.997) – Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Paidós. Buenos Aires. Argentina.
DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES (2008) – Diseño Curricular para la Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires. Argentina.
FREIRE, Paulo (1.997)- Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI. Buenos Aires. Argentina.
GUTTMAN, Amy (2001)- La educación democrática. Una teoría política de la educación. Paidós. España.
MEIRIEU, Philippe (2001) – La opción de educar. Octaedro. Barcelona. España.
SIEDES, Isabelino (2007) – La educación política. Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela. Paidós. Buenos Aires. Argentina.
SIRVENT, María Teresa (1.984) – Estilos participativos: ¿Sueños o realidades?” en Revista Argentina de Educación, Año III Nº 5. Asociación de Graduados en Ciencias de la Educación. Buenos Aires. Argentina.
TRILLA, Jaume (1.992) – El profesor y los valores controvertidos. Neutralidad y beligerancia en la educación. Paidós. Buenos Aires. Argentina.
VARELA, Brisa y FERRO, Lila (2003) – Las Ciencias Sociales en el nivel inicial. Andamios para futuros/as ciudadanos/as. Colihue. Buenos Aires. Argentina.
WALZER, Michael (2001) – El concepto de ‘ciudadanía’ en una sociedad que cambia; Comunidad, ciudadanía y efectividad de los derechos, en Guerra, política y moral. Paidós. Barcelona. España.
WINDLER, Rosa (2000) – De eso sí se debe hablar, en Malajovich, Ana (Comp.). Recorridos didácticos en la educación. Paidós. Buenos Aires. Argentina.
ZELMANOVICH, Perla (2003) – Contra el desamparo en Dussel, Inés y Finocchio, Silvia (comps.); Enseñar Hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. Argentina.

IX.2.B- Área Prácticas Sociales del Lenguaje y Literatura
Síntesis Explicativa
El Área Prácticas Sociales del Lenguaje y la Literatura, tiene como finalidad iniciar a los niños y niñas, en el proceso de Alfabetización cultural, centrado en la interacción con los otros, entre pares y con adultos, privilegiando contextos reales de comunicación.
Si bien las prácticas del lenguaje son acciones que en la vida cotidiana se interrelacionan, en este espacio y a los efectos de facilitar su trabajo se han organizado esas prácticas en tres ejes: En relación con la comprensión y producción oral; En relación con las prácticas sociales de la lectura y escritura y en relación con la literatura.
Tomando como eje orientador los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP), los contenidos propuestos para ésta área focalizarán su desarrollo en el resguardo de las tradiciones, la lengua materna y la revalorización de la cultura en cada contexto geográfico, dejando de lado prácticas que se aproximan más a las de primaria, para centrarse en aquellas que a través de actividades placenteras y juegos, estimulen a los niños y niñas a descubrir la riqueza de la lengua oral, interesarse espontáneamente por escritos y disfrutar de lecturas placenteras según sus posibilidades. Esta forma de iniciar a los alumnos y alumnas en la alfabetización, dará lugar a una educación inclusiva y justa, apelando a los pilares básicos de igualdad, equidad y justicia social, para que las prácticas pedagógicas se conviertan en una realidad accesible a todos los niños y niñas de manera tal que sus trayectorias escolares se constituyan en verdaderos puentes de aprendizaje entre los niveles educativos.
En síntesis, el área Prácticas Sociales del Lenguaje y Literatura, se direcciona al afianzamiento y enriquecimiento de la lengua oral, la aproximación a las convenciones sociales de la lengua escrita y a las prácticas de lectura. Con la promoción del contacto con la Literatura se pretende que los niños y las niñas descubran y disfruten del valor estético y artístico de diferentes géneros literarios, a la vez que se privilegie la riqueza que ofrecen la obras literarias propia de cada región de la provincia, del país y la literatura universal.
Propósitos
– Propiciar la exploración de las posibilidades de representación y comunicación que ofrecen la lengua oral y escrita.
– Favorecer la escucha y el disfrute de narraciones orales o lecturas aproximando a la iniciación de la apreciación de la literatura.
– Promover el uso de la lengua oral en diversas situaciones de interacción en donde los niños puedan expresar con espontaneidad sus necesidades, sentimientos, deseos, ideas, conocimientos y experiencias adecuando el discurso a las diferentes intenciones comunicativas.
– Promover el desarrollo de una competencia comunicativa respetando el habla espontánea, la variedad lingüística, el contenido, los destinatarios y el contexto en donde se produce el intercambio comunicativo.
– Favorecer el desarrollo de múltiples situaciones de enseñanza en donde los niños puedan confrontar sus saberes con otros nuevos y construir otros para ir apropiándose progresivamente de las características del lenguaje escrito
– Propiciar el desarrollo de situaciones didácticas institucionales de lectura y producción de textos con proyección a la familia y comunidad para la conformación de una comunidad de lectores y productores de textos.
– Fomentar hábitos lectores, seleccionando un corpus de textos literarios de calidad, para leerlos y narrarlos en el aula, a los fines de que los alumnos disfruten de las diferentes manifestaciones literarias y puedan generar en forma gradual una conciencia de lectores con sensibilidad y apropiación crítica de sus lecturas.
– Promover la exploración y la producción de textos a partir del contacto con obras literarias, brindando herramientas para que los alumnos desarrollen la libre expresión y la creatividad.
– Respetar las variedades lingüísticas propias de cada comunidad y las expresiones pertenecientes a los contextos rurales y urbanos en la provincia de Catamarca.
Contenidos
SALA DE 3 AÑOS

Orientaciones para la Enseñanza
A continuación se presentan sugerencias que orientan la selección de estrategias docente y los modos más pertinentes de intervención, entendiéndose a las mismas como una guía de prácticas de enseñanza.
En relación con la comprensión y la producción oral:
– Establecer hábitos de intercambio verbal cotidiano (saludo, consignas de juego) sin miedo a usar palabras difíciles y sin necesidad de emplear diminutivos en el vocabulario o la manera de hablar.
– Propiciar momentos de intercambio oral entre pares y con adultos en diversas situaciones, fomentando la interacción donde existan múltiples oportunidades para hablar y escuchar valorando la lengua materna y contexto de origen (étnico, geográfico y social).
– Proponer lectura de imágenes; observación, reconocimiento y descripción de los elementos a partir de diferentes soportes.
– Describir objetos en presencia y ausencia de estos.
– Formular preguntas con intencionalidad de informarse: “¿para qué sirve esto?”, “¿cómo funciona?”.
– Diseñar propuestas para fomentar la capacidad de adecuar el discurso a diferentes situaciones comunicativas: con quién hablar; cuándo; de qué manera, según el propósito y el interlocutor
– Formular preguntas sobre otras lenguas (por ejemplo vocablos de los pueblos originarios e inmigrantes extranjeros), y, efectuar comentarios sobre el habla de otros, pronunciación, acento.
– Utilizar su vocabulario con mayor propiedad.
– Aislar una palabra y preguntar por su significado.
– Producir oralmente con registro grabado y/o escrito de trabalenguas, adivinanzas, colmos, rimas, poemas.
– Proponer Juegos”inventar rimas con el nombre”, juegos de rondas, juegos con producción de sonidos onomatopéyicos, juegos simbólicos, Juegos vocálicos y juegos con el lenguaje (por ejemplo cantamos con palabras que tengan predominio del sonido “a” – “la vaca estaba cansada”; También con restricciones de significado: “inventamos palabras” , “emitimos sonidos como el mugir de la vaca, el ladrar del perro, el ronroneo del gato… ”
La docente se expresará con fluidez y naturalidad. No será necesario: el uso de diminutivos; elevar la voz, cantar o gesticular exageradamente todo el tiempo, para ser escuchada, entendida o atendida; usar solamente frases cortas o sencillas; ya que son modelos pocos favorables para el desarrollo de la oralidad.
En relación con las prácticas sociales de la lectura y escritura
– Diseñar momentos de exploración y reconocimiento de diversos portadores de textos: libros, revistas, diarios, tarjetas, carteles.
– Ofrecer situaciones donde se presenten modelos de lectura y escritura.
– Leer e interpretar imágenes con acciones y situaciones sencillas.
– Orientar como sostener los libros, como dar vuelta una hoja y guardarlos en su lugar. Resaltar la importancia de su guardado.
– Recuperar junto a los niños los elementos constitutivos de los diferentes textos: imágenes, palabras, silueta textual
– Distinguir los elementos de un libro: tapa, contratapa y lomo; título; autor y páginas. Diferenciar imágenes de palabras. Imaginar e interpretar situaciones a partir de las imágenes
– Diseñar propuestas donde se manipulen diferentes clases textuales: instructivos, informativos, narrativos, descriptivos.
– Producir textos convencionales dictado al maestro y producciones de escrituras espontáneas no convencionales.
– Reconocer el nombre propio en tarjetas. Firma en las diferentes producciones individuales y grupales. Aproximaciones a la escritura de nombres significativos para el/la niño/a: familia, compañeros, amigos/as. Aproximaciones a la Escritura de objetos de uso cotidiano en situaciones de real necesidad. Reconocimiento del nombre propio en sala de 3 años, a través de tarjetas asociando el nombre con la foto o con figuras significativas para el niño. En las salas de 4 años proponer copiar el nombre, utilizando como soporte la tarjeta. En sala de 5 años, paulatinamente escribir el nombre propio sin la ayuda de tarjeta. En el segundo cuatrimestre incorporar el apellido, en el soporte de la tarjeta.
– Proponer juegos con sonidos para la adquisición de conciencia fonológica: palabras que inicien o finalicen con la misma silaba; inventar rimas.
En relación con la literatura
– Relevar de los libros existentes en la biblioteca (libros aportados por los diferentes programas nacionales) del Jardín de Infantes y de la sala. Prestar atención a los aspectos formales de los libros. Es importante que en la biblioteca haya libros atractivos, interesantes, con formas, texturas y colores variados. Posibilitar que los niños manipulen y exploren los mismos y los elijan libremente
– Ofrecer diversidad de materiales: libros de cuentos maravillosos y destrezas verosímiles, aventuras, disparates, novelas con argumento sencillo y corto, finales felices, justos y/o abiertos.
– Brindar relatos en donde se brinden diferentes informaciones (relato de cuento con piratas en donde se menciona un catalejo para avistar a los barcos enemigos o que pelean con espadas).
– Alternar propuestas de narración con lectura de libros. Al leer un libro frente a los niños implica que el docente tenga conocimiento previo del mismo y una posición corporal correcta en torno al sostén del libro, la concentración en la letra escrita, el desplazamiento de la mirada, el volteo de las páginas, que pueden parecer hechos simples pero sin embargo importantes para brindar un modelo lector ante una audiencia de lectores “no convencionales”. Es importante la lectura fluida y expresiva, con entonaciones, pausas, voces diferentes para los personajes, gestos que remarcan sensaciones o sentimientos de aquellos o algún ademan con la mano que queda libre. Incorporar la narración de historias, sin láminas, empleando la voz, los gestos de la cara y ademanes con el cuerpo, posibilitando la imaginación libre.
– Narración y lectura diaria de cuentos de autor, de cuentos maravillosos y del folklore, propio de la región.
– Renarración de cuentos en situaciones que resulten significativas, como por ejemplo: faltó un niño el día de la narración y los niños le cuentan la historia con ayuda de soportes y guía del docente. Al finalizar un cuento favorecer situaciones de intercambio en donde el niño exprese sentimientos, personajes, situaciones, gustos
– Plantear situaciones para que los niños realicen anticipaciones sobre el tema de un cuento a partir de elementos paratextuales, como las tapas de los cuentos
– Diseñar propuestas que incluyan producciones cuentos por parte de los niños, el docente escribirá exactamente como le fue dictado a fin de posibilitar que sean los propios niños quienes realicen la corrección y modificación de los textos advirtiendo la falta de cohesión y coherencia de los mismos.
– Organizar talleres con las familias para acondicionar y reparar los ejemplares ajados.
– Armar el libro viajero para que la familia registre: adivinanzas, rondas, juegos, rimas, coplas rescatando la tradición oral. .
– Ofrecer el Sector de títeres.
– Representar la trama de un cuento o contenido
– Proponer la elaboración y uso de títeres para la representación o invención de historias sencillas.
– Representar la trama de un cuento o contenido de una poesía.
Evaluación
En el área Prácticas Sociales del Lenguaje y Literatura, la evaluación de la lengua oral y escrita facilitará apreciar avances de cada niño y del grupo en general, tanto en relación a la lectura como a la escritura, a través de las intervenciones docentes, desarrolladas en las diferentes propuestas didácticas a lo largo del año.
En concordancia con lo expuesto, es pertinente realizar un seguimiento intencional del proceso de construcción de aprendizaje de los niños, vinculado a la alfabetización cultural y para ello, es necesario que el docente compile variadas producciones de los mismos a través de distintas técnicas e instrumentos.
En relación con la comprensión y Producción oral: En la Educación Inicial evaluar la oralidad tiene que ver con otorgar valor a los saberes que los niños adquieren a partir de la intervención de los docentes, intervenciones que básicamente deben centrarse en crear un ambiente alfabetizador que permita un intercambio social cada vez más activo, en el que la oralidad tendrá un rol preponderante. Lo importante estará centrado en los saberes que los alumnos ponen en juego cuando usan el lenguaje dentro del contexto escolar, en las situaciones cotidianas y en relación a las propuestas desarrolladas.
Algunos indicadores que se sugieren para evaluar este Eje:
– Expresión de emociones, vivencias;
– Conversación y capacidad de escucha, con pares y adultos, por períodos cada vez más prolongados y sobre temas definidos;
– Comprensión de las consignas dadas por el docente y claridad en sus respuestas;
– Fundamentación de sus opiniones;
– Incorporación y uso de nuevas palabras a su vocabulario;
– Adecuación al propósito comunicativo: informar, pedir, preguntar;
En relación con las prácticas sociales de la lectura y escritura: En la actualidad, en el Jardín de Infantes se promueve el contacto directo de los niños y niñas con el lenguaje escrito y la lectura mediatizada por el docente, entre pares e individualmente, introduciéndose de este modo en lecturas y escrituras no convencionales, en un clima sensible a la espontaneidad de los niños, a sus necesidades de juego, a sus preferencias. En este sentido pensar la alfabetización en el Nivel Inicial implica considerar este ámbito como ambiente sensibilizador y posibilitador de éste proceso.
En referencia a éste Eje se sugiere algunos indicadores a tener en cuenta:
– Frecuencia en el uso de la biblioteca de la sala
– Elección apropiada del portador textual según un propósito.
– Interés y escucha atenta a la lectura realizada por el docente;
– Anticipación y formulación de hipótesis del contenido de un texto a partir del paratexto;
– Búsqueda y autonomía de la información en distintos portadores según la necesidad e interés de los niños y niñas.
– Escritura en diferentes situaciones cotidianas (ejemplos: registrar turnos de un juego, resultados, firmas de sus producciones con el nombre propio, entre otros);
En relación con la Literatura: Es importante, en la evaluación, tener en cuenta qué saberes previos traen desde sus hogares: si los adultos les leen o les narran historias, si en la casa hay libros. Luego debemos considerar la posibilidad del niño de avanzar en la justificación de sus elecciones: porque es lindo para él o le gusta, porque no lo asusta, porque le da risa, etcétera. Esto define una práctica social vinculada a la literatura, entonces a partir de allí, el docente podrá valorar los nuevos aprendizajes en forma más efectiva.
También se tendrá en cuenta que toda experiencia literaria se enriquecerá interactuando con las interpretaciones de los textos que han hecho otros compañeros. Este tipo de práctica puede darse con grupos pequeños o con toda la sala. De todas formas no debemos olvidar que hay un proceso individual que es el centro de la experiencia de lectura literaria como lo es para cualquier lector adulto.
Se sugieren los siguientes indicadores a considerar en la evaluación:
– Expresión de emociones luego de la lectura de un texto literario;
– Identificación de autores de obras literarias nacionales y provinciales.
– Recreación de cuentos, adivinanzas, chistes, rimas, trabalenguas.
– Reproducción de un fragmento de una historia;
– Identificación y descripción de personajes, de lugares, trama del cuento (secuencias)
– Producción de cuentos
– Producción de guiones sencillos para obras de títeres y/o teatro

Bibliografía
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AZZERBONI, Delia Y OTROS (1999) – Alfabetización Inicial. Novedades Educativas. Buenos Aires. Argentina.
LAFFANCONI, Silvia y REDONDO, Adriana (2011) – Acerca de los libros y la narrativa en el Nivel Inicial. Colección Temas de Educación Inicial Tomo 3. Bueno Aires. Argentina.
LIZZI, Silvia (2009) – Didáctica de la lengua en el Nivel Inicial. Bomun. Buenos Aires. Argentina.
ORIGLIO, Fabrizio y Otros (2005) – Itinerarios Didácticos para Sala de 3 – Propuestas educativas para niños de 3 años. Hola Chicos. Buenos Aires. Argentina.
PUGLIESE, María (2007) – Las Competencias lingüísticas en la educación infantil- Escuchar, hablar, leer y escribir, en Revista “ 0 a 5 La Educación en los Primeros Años” página 83 Editorial Novedades Educativas, Buenos Aires. Argentina
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ZAINA, Alicia (2000)- Literatura. Artículo en Revista “Lápiz y papel2. Tiempos, Buenos Aires. Argentina.
DOCUMENTOS CONSULTADOS
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, RESOLUCIÓN N° 174/12 “Pautas Federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las Trayectorias Escolares”
DISEÑOS CURRICULARES PARA EL NIVEL INICIA DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA (2011-2015)
DISEÑOS CURRICULARES PARA EL NIVEL INICIA DE LA PROVINCIA DE MENDOZA (2015)
DISEÑOS CURRICULARES PARA EL NIVEL INICIA DE LA PROVINCIA DE SALTA (2010)
CURRICULUM PARA EL NIVEL INICIA DE LA PROVINCIA DE CHACO (2013)
MINISTERIO DE EDUCACIÓN CIENCIA Y TECNOLOGÍA, LEY N° 27.045 MODIFICATORIA DE LA LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL N° 26.0206 ARTÍCULOS N° 16°; 18° Y 19°
MINISTERIO DE EDUCACIÓN CIENCIA Y TECNOLOGÍA, LEY NACIONAL DE EDUCACIÓN N° 26.0206
MINISTERIO DE EDUCACIÓN CIENICA Y TECNOLOGÍA, LEY DE EDUCACIÓN PROVINCIAL N° 5.381
MINISTERIO DE EDUCACIÓN CIENCIA Y TECNOLOGÍA, “Núcleos de Aprendizajes Prioritarios”
MINISTERIO DE EDUCACIÓN CIENCIA Y TECNOLOGÍA, LEY NACIONAL N° 26.150, “Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral- Programa de Educación Sexual Integral”

IX.2.C- Área Matemática
Síntesis Explicativa
La Matemática es al mismo tiempo una construcción, cultural y social. Es cultural, porque resulta de la actividad humana y sus producciones están condicionadas por las concepciones de la sociedad en la que surgen. Es social, porque emerge de la interacción de las personas que pertenecen a una misma comunidad.
Hacer matemáticas es crear, producir, para resolver situaciones problemáticas sencillas de la vida cotidiana. El conocimiento matemático es una herramienta básica para la comprensión y manejo de la realidad en que vivimos, y es responsabilidad de la Educación Inicial aproximar al niño a los conocimientos matemáticos para que puedan insertarse y enfrentarse a situaciones de la realidad del mundo actual de manera creativa. Su aprendizaje, además de durar toda la vida, debe comenzar lo antes posible para que el niño se familiarice con su lenguaje. Esta iniciación debe realizarse a través del uso de las distintas herramientas que la Matemática nos brinda (aproximación al número, espacio y medida), sin perder de vista que las mismas seguirán siendo trabajados de manera cada vez más compleja en los siguientes niveles educativos. Hacer matemáticas, significa resolver problemas; es decir, construir el sentido del conocimiento matemático (Brousseau, 1993) que ha sido elaborado a lo largo de la historia de la humanidad. De la misma manera se entiende que los problemas son situaciones que forjan obstáculos a vencer, que generan la búsqueda de una solución, forzando así la puesta en juego de los saberes previos y mostrándolo al mismo tiempo insuficiente. Será entonces la Educación Inicial el lugar en donde los conocimientos se recreen y en el Jardín de Infantes, la actividad fundamental para el aprendizaje es el juego, este debe provocar desafíos y permitir la utilización de diferentes procedimientos o formas espontaneas y personales de representaciones que muestren el razonamiento que elaboran los niños al realizar la socialización del juego.
Propósitos
– Promover el uso, la comunicación y la representación de relaciones espaciales y geométricas ubicándose y describiendo posiciones relativas entre sí mismos y los objetos, desplazamientos, formas y uso social.
– Propiciar el Reconocimiento en forma oral y escrita de una porción significativa de una sucesión de números naturales, para resolver y plantear problemas en sus diferentes funciones.
– Favorecer la exploración creativa en diversos juegos que permitan el desarrollo de los conocimientos matemáticos.
– Promover el reconocimiento de las pre-nociones y nociones matemáticas
Contenidos

Orientaciones para la Enseñanza
Partiendo de los saberes previos de los niños se ofrecerán oportunidades para que los mismos se aproximen a actividades matemáticas en el Jardín, logrando progresivamente confianza en sus producciones y en la tarea conjunta. En tal sentido es necesario reflexionar sobre la importancia de generar en nuestros niños el mejor vínculo posible con la Matemática. Para ello, el docente no solo selecciona o diseña las situaciones de enseñanza más adecuadas para su grupo de niños, sino sobre todo en la actitud permanente que los alienta en todas las etapas del proceso de construcción del conocimiento. El docente debe celebrar constantemente y de manera explícita los logros de sus niños, el esfuerzo que realizan, la alegría que genera el trabajo compartido, el respeto hacia la forma de pensar del otro, la posibilidad de lograr acuerdos con el aporte de todos y sobre todo disfrutar del placer de haber resuelto el desafío porque todos contamos con esa capacidad.
Las propuestas grupales y en grupos reducidos permitirán discutir y confrontar resoluciones aceptando esta situación como un encuentro de ideas similares o diferentes de la propia; desarrollando actitudes de búsqueda, de exploración, manipulación que los estimulen a probar, a arriesgar, a considerar su error o el del compañero como parte del proceso de aprender. También las actitudes cooperativas con otros favorecen la aceptación de modos diferentes de resolver problemas y amplía las posibilidades de seguir aprendiendo. Alternar propuestas para todos los niños con otras para pequeños grupos de dos a cuatro integrantes, favorece el nivel de participación y compromiso durante toda la actividad.
La planificación en secuencias de actividades, le permitirá al docente considerar en su propuesta de enseñanza momentos de hacer, de resolver, de jugar y momentos para pensar en lo realizado, cómo se hizo, qué diferencias hay con respecto a la resolución de los demás.
La resolución de problemas es una de las tareas propia del quehacer matemático y también será una prioridad en el Jardín, para lo que se requieren frecuentes oportunidades de resolución en contextos diversos.
Los procedimientos de resolución varían de acuerdo con los conocimientos que cada niño tiene disponibles; en ese sentido, suministran información sobre lo que saben hasta ese momento. Así, por ejemplo, para determinar la cantidad de puntos que obtuvieron en una tirada de dados, algunos niños recurrirán al conteo; otros, a la percepción global de esa cantidad sin necesidad de contar los puntos; otros, en cambio, harán una correspondencia término a término tocando los puntos del dado con sus dedos y expresarán con su mano la cantidad.
En los juegos reglados, las actividades que desafíen las posibilidades intelectuales de los niños son “problemas” acordes al trabajo matemático del Jardín. Adaptarse a una regla y perseguir un objetivo como finalidad del jugador, son condiciones propicias para el trabajo matemático. Los niños perciben algo a conquistar, a conseguir, una meta a la cual llegar. Esto permitirá representarse una posible solución y tomar decisiones con creciente independencia del docente. Si se propone a los niños un juego en el que hay que respetar ciertas reglas – aunque sean muy sencillas – ellos asumen como propio ese objetivo, independientemente del contexto escolar de que se trate. Son los mismos niños los que señalarán si un participante del juego lo hace bien o no, si hizo trampa para ganar, si olvidó una regla o no respetó un turno. Los juegos sociodramáticos, en los que los niños interactúan, cumpliendo diferentes roles con el apoyo de objetos. Por ejemplo: la maestra ha organizado la sala como si fuera una verdulería del Jardín. Los niños pueden comprar y pagarle a otro que asume el rol de vendedor, y – al hacerlo- estarán resolviendo problemas matemáticos. También existe otro tipo de actividades que plantean desafíos y que no son juegos y permiten a los niños asumir actitudes de búsqueda y de exploración. De este modo, ellos pueden encontrar una finalidad personal en la tarea que se les propone.
Si bien las orientaciones contemplan los aportes didácticos de disciplinas y áreas curriculares, se espera que en los Jardines las experiencias formativas se organicen desde unidades, proyectos y secuencias que integren contenidos de los diferentes campos.
Sin lugar a dudas, el rol docente será central, tanto en la selección de la propuesta como en los modos de organizar a los niños, en la confianza que transmita, en los tiempos que brinde para construir y reconstruir, para volver a intentar
Las finalidades pueden ser variadas según el tipo de problema a resolver; por ejemplo, llenar un tablero con fichas de acuerdo al tiro de un dado; juntar materiales para agrandar una colección de objetos; escribir los números en las páginas de un libro o álbum que han confeccionado; comunicar la posición de un objeto escondido en la sala para que otro compañero lo encuentre; copiar una figura geométrica a partir de un modelo dado; decidir cómo medir el espacio que ocupará un nuevo mueble y anticipar si se puede colocar en la sala o no. Buscar el cuerpo geométrico que permite dejar cierta marca; adivinar, a través de preguntas, qué bloque escondió la maestra.
La observación del docente en el momento del juego de los niños es fundamental para reconocer estos puntos de partida y generar, desde la propuesta, algunas restricciones que les permitan a los niños avanzar o mejorar estos procedimientos.

Evaluación
Podemos evaluar a los niños observando los métodos que usan durante un juego, una actividad o una búsqueda; cuando responden oralmente, cuando recitan el conteo numérico; cuando construyen una colección con un número de elementos dados. En todos los casos, en importante registrar formalmente los resultados. La evaluación surge como una actividad permanente del docente. Evaluar para reunir información que permita elegir entre posibles acciones.
El docente deberá contemplar sólo aquellos aspectos que hayan sido trabajados. Así, por ejemplo, podrá indagar qué saben los niños acerca de los conocimientos numéricos, espaciales, de forma y medida que ha tenido posibilidad de trabajar en clase.
Es fundamental que el docente defina qué va a evaluar; así podrá llevar un registro de las formas de trabajar en situaciones similares. El docente procura proponer problemas en los que todos los niños se involucren e intenten resolverlos, por lo que es fundamental obtener información durante el desempeño de la tarea acerca de: modo de abordar el problema (actitud hacia la tarea), dificultades mientras resuelve el problema, explicación de sus procedimientos, defensa de sus ideas.
Algunos indicadores que el docente debe tener presente para evaluar los aprendizajes de los niños son las siguientes:
– Conocimientos numéricos: el docente deberá observar cómo el niño resuelve actividades en las que necesite contar para saber la cantidad de objetos que tiene una colección, comparar colecciones, construir una colección, resolver problemas sencillos que impliquen transformar una colección, siempre en problemas significativos, contextualizados y con sentido. Así, el docente deberá percibir cómo avanzan en el logro de la correspondencia y la cardinalidad para aproximarse al conteo.
– Recitado de la serie numérica y conteo (uso de la serie numérica oral en una situación de enumeración): El docente observa logros , por ejemplo: Recita para determinar quién inicia un juego; recita desde un número distinto del uno; continúa la serie partiendo de un número diferente de uno; detiene el recitado de la serie en un número dado; detecta errores u omisiones en el recitado que hace otro; logra cardinalizar) y también dificultades y logros parciales en el conteo ( por ejemplo: saltea objetos al contar; cuenta objetos más de una vez; omite números al contar; dice más de un número en relación con un objeto al contar).
– Lectura y escritura de números: En situaciones de la vida cotidiana del Jardín, como el uso del calendario o en situaciones de juego, el docente podrá observar cómo proceden los niños para escribir y leer números; podrá advertir, en los errores que cometen en la escritura de los números, los aprendizajes que van construyendo acerca de las reglas de nuestro sistema de numeración. Deberá tener siempre presente la propuesta de situaciones en las que tenga sentido la lectura y la escritura de números, como la inclusión de portadores donde buscar información acerca de cómo se escriben, tratando de tener una mirada de aprendizaje sobre las producciones erróneas de los niños. Por ejemplo, si un niño al jugar a la lotería marca 20 en lugar de 30, lo fundamental son los conocimientos sobre el sistema de numeración que está poniendo en juego ya que está reconociendo que veintisiete (20) es un número que lleva dos cifras, identifica las unidades y coloca otro número en las decenas. Puede observar algunas características acerca de la escritura de algunos números, acerca de cómo los niños descubren criterios para escribir y comparar números de más de una cifra. Es decir se trata de observar cómo avanzan, por ejemplo, en la construcción de criterios, tales como el de la cantidad de cifras para comparar números de diferente número de cifras.
– Designación numérica de posiciones: El docente podrá observar cómo resuelve el niño aquellos problemas en los que se requiera determinar la posición en una serie ordenada numéricamente, aprovechando situaciones de la vida cotidianas del Jardín (por ejemplo: designa la posición de un objeto dentro de una serie de objetos ordenados; introduce posiciones en juegos como recurso de ordenamiento; ordena secuencia de acciones para numerar pasos a seguir)
– Conocimientos acerca del registro de la información: El docente podrá observar las diferentes formas de registrar la información que usan los niños para no olvidarla o para comunicarla a otros.
– Conocimientos espaciales y Comunicación de Posiciones: El docente observa, por ejemplo, si el niño utiliza posiciones relativas (arriba de, debajo de, al lado de); si verbaliza relaciones espaciales o da indicaciones a otros acerca de relaciones espaciales; si comunica oralmente posiciones de objetos…
– Comunicación de desplazamientos: El docente observa, por ejemplo, si el niño explica recorridos antes de realizarlos; si explica usando expresiones que indiquen relatividad de acuerdo al sistema de referencia (está cerca de mi casa y lejos del Jardín); si interpreta mensajes que indiquen desplazamientos.
– Interpretación de representaciones planas de espacios: El docente observa, por ejemplo, si el niño comunica posiciones y/o tamaños; si produce dibujos que representan lugares y trayectos.
– Conocimientos acerca de las formas geométricas: El docente observa, por ejemplo, si el niño considera características de cuerpos y figuras para describirlas o si comunica figuras (reproduce modelo, copiado de figuras).
– Conocimientos acerca de la medida: El docente observa, por ejemplo, si el niño usa comparaciones perceptivas (estimaciones de tipo visual); si usa unidades no convencionales; si elige el instrumento de medición adecuado al problema.
Los instrumentos de evaluación a utilizar son:
– Observación directa en cada instancia del trabajo
– Registro de la información mediante cuadros comparativos y representaciones gráficas
– Registros anecdóticos.

Bibliografía
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BROUSSEAU, G. (2007). Iniciación al estudio de la Teoría de las situaciones didácticas. Libros del Zorzal. Buenos Aires. Argentina.
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CHAMORRO, M. DEL C. (coord.) (2005). Didáctica de las matemáticas. Colección Didáctica Infantil. Madrid: Pearson Prentice Hall .
CHARLOT, B. (1986). La epistemología implícita en las prácticas de enseñanza de las matemáticas. Conferencia dictada en Cannes. En Dirección General de Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires (2006).
Documentos Consultados
CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, RESOLUCIÓN N° 174/12 “Pautas Federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las Trayectorias Escolares”
MALAJOVICH, Ana (2000) – Experiencias y Reflexiones sobre la Educación Inicial. Una Mirada Latinoamericana”. Siglo Veintiuno. Buenos Aires. Argentina
PITLUK, Laura (2008) – Educar en el Jardín Maternal. Enseñar y aprender de 0 a 3 años. Novedades Educativas. Buenos Aires. Argentina.

IX.2.D- Área de Ciencias Naturales, Sociales y Tecnología
Síntesis Explicativa
El aprendizaje de las Ciencias Naturales implica observar, comparar, interrogar, dudar, suponer, verificar. Estas conductas en relación con la naturaleza y el mundo circundante en general pueden estimularse desde el jardín de infantes. El propósito de enseñar las Ciencias Naturales en el Jardín de Infantes consiste en hacer más comprensible el ambiente para los pequeños infantes, intentando no perder de vista su complejidad.
El ambiente es un sistema dinámico en el que los componentes sociales, naturales y tecnológicos, están en permanente interacción y se modifican mutuamente. Todos los niños tienen conocimientos sobre el ambiente, adquiridos y condicionados por su propia experiencia como integrante de él y mediados por las significaciones que los adultos de referencias le asignan a los fenómenos y sucesos. A través de su experiencia de vida, de la interacción con sus pares y con los adultos en un contexto determinado, han ido construyendo de manera espontáneas esos conocimientos.
El propósito de esta área curricular en la Educación Inicial Nivel es convertir al ambiente en objeto de exploración, interrogación e indagación para que los niños y niñas puedan reorganizar y enriquecer esos saberes adquiridos en su vida cotidiana. Se trata de proponer a los niños la indagación de recortes del ambiente, tanto cercanos a nuestra escuela y a su experiencia diaria como lejano en tiempo y en espacio, y ayudarlos a desplegar sobre ellos múltiples miradas. La ciencia y la tecnología ocupan hoy, una trama de saberes en continua y rápida evolución conformando un amplio y fértil mundo simbólico; un patrimonio cultural esencial cuya iniciación no puede estar ausente en la Educación Infantil. En este escenario, se considera que nuestra cultura contemporánea está cada vez más influenciada por la ciencia y la tecnología y por los cambios vertiginosos que estas promueven. En este marco propio de la alfabetización cultural, atiende a responder al deber que tiene la escuela de garantizar a todos los niños la posibilidad de enriquecer y reorganizar sus saberes y ampliar sus repertorios culturales; es decir: alfabetizar para conocer e intervenir en el ambiente.
Las experiencias con TICs refieren a tecnologías de la información y de la comunicación, lo que implica considerar no sólo las computadoras sino también películas, canciones, programas de radio, elaboración de revistas, celulares y tablets, entre otros. Es importante, ofrecer propuestas de enseñanza en las cuales se considere el uso de radios, cámaras fotográficas, de video y escáner.
La inclusión de las nuevas tecnologías en el Nivel permite la selección de recursos con diversas propuestas lúdicas en las que se entrelazan la creatividad, la indagación, la atención, la memoria, la búsqueda de modos alternativos de alcanzar objetivos y la resolución de situaciones problemáticas
Propósitos
– Diseñar situaciones de enseñanza que posibiliten que los alumnos organicen, amplíen y enriquezcan sus conocimientos acerca del ambiente social, natural y tecnológico.
– Promover el acercamiento de los alumnos a contextos conocidos y ofrecer también la posibilidad de acceder a otros más desconocidos.
– Favorecer la autonomía de los alumnos en cuanto a la resolución de situaciones problemáticas, la búsqueda de información a través de variadas fuentes y la posibilidad de arribar a conclusiones provisorias.
– Diseñar propuestas didácticas que permitan la articulación entre la indagación del ambiente, el juego dramático y el juego de construcciones, etcétera.
– Propiciar actividades que le permitan al niño iniciarse en el conocimiento de las nociones temporales del pasado, presente y futuro y de cambios y permanencias en el tiempo.
– Crear un espacio de actividad que propicie el establecimiento de vínculos sociales con la familia y el jardín a través de acciones compartidas por diferentes actores sociales.
– Ofrecer a los alumnos situaciones de enseñanza que permitan poner en juego, enriquecer y ampliar los conocimientos acerca del ambiente natural cercano a través de la observación y exploración de diferentes espacios naturales, del cuidado y preservación de la naturaleza.
– Crear situaciones que propicien el reconocimiento en los niños de su propio cuerpo, sus partes y nombres correspondientes, el respeto y el cuidado que se debe tener con el cuerpo propio y con el de los otros.
– Favorecer el desarrollo de situaciones que promuevan el conocimiento y el establecimiento de relaciones entre culturas, lenguajes e historias de su grupo social y de otros lejanos en el tiempo y espacio a fin de que puedan ser partícipes, creativos del diálogo intercultural.
– Promover situaciones de enseñanza en la que los niños puedan iniciarse en el reconocimiento de las propiedades de los materiales, de las características de algunos objetos y de los procesos y los medios artesanales y técnicos de transformación usados en distintos contextos sociales.
Contenidos

Orientaciones para la Enseñanza
El sentido de abordar el conocimiento de lo social, natural y tecnológico con niños
pequeños, es mirar el ambiente social vivido cotidianamente. En el ambiente se crea
cotidianamente la cultura, y siendo parte de él, los niños construyen sus conocimientos
cotidianos. Este campo propone convertirlo en categoría de labor didáctica. Este
enfoque contextualiza la realidad cotidiana del niño y permite vertebrar y dar sentido a
propuestas didácticas integradas.
El tratamiento escolar de circuitos productivos permite desarrollar la curiosidad
infantil y promover el interés de los alumnos acerca de “cómo hacer” y cómo distribuir
un determinado producto. Se trata de viejas y nuevas costumbres sociales que son
verdaderos objetos de la cultura y que pueden generar actividades motivadoras para
cuestionar los modos habituales de “hacer las cosas”. Del “sistema ambiente”, del que el niño forma parte, el docente debe seleccionar recortes para proponerles su
indagación.
Es necesario tener en cuenta que los recortes seleccionados deben brindar la
posibilidad de ampliar los conocimientos del mundo social y natural que tienen los niños.
– En lo Social, es necesario, poner a disposición de los alumnos el
acercamiento a realidades y grupos sociales diversos contribuye a
superar el egocentrismo propio de la edad y el etnocentrismo cultural, a
educar desde la multiculturalidad, el respeto del otro y a enriquecer las
representaciones de los niños sobre la sociedad.
– En lo Natural, al enfocar la mirada en ciertos recortes, los niños podrán
recuperar sus experiencias con los fenómenos naturales y las distintas
formas de vida para interrogarse acerca de ellas y acceder a otras, iniciar
sus propias investigaciones y acercarse a los modos de conocer de las
ciencias.
– En lo Tecnológico, el conocimiento sobre diferentes operaciones,
procesos y productos permitirá acercarlos a indagar sobre su importancia
en el contexto social y su impacto sobre el medio natural.
Es conveniente tener en cuenta las posibilidades que brinda el entorno de la
escuela, para poder proponer actividades que incluyan la observación directa, el
registro, la realización de entrevistas. Sin embargo esto no debiera ser una limitante que
impida abordar contextos diferentes, ya que no se deben desechar tampoco los medios
de los que actualmente se dispone para acercar a los niños a otros entornos y otras
fuentes de acceso a la información, como los dispositivos audiovisuales, las
computadoras, los libros, las imágenes.
No es imposible entonces plantear un recorte sobre las ballenas a los niños de
la cordillera, ni un recorte sobre el bosque a los niños de la costa, por mencionar solo
dos ejemplos. Un adecuado equilibrio en la selección no solo garantizará la variedad de
contextos a abordar sino también de los procedimientos puestos en juego para
acercarse a ellos. En todo caso debemos priorizar las posibilidades que el recorte ofrece
para que los niños construyan una visión de mundo más integrada y relacional.
En la selección es conveniente tener en cuenta las distintas dimensiones que lo
constituyen: la natural, la social, la política, la económica, la temporal, la espacial, la
tecnológica.
Es el momento mirar al ambiente “con los ojos de la indagación y la pregunta”
identifican relaciones, cambios, conflictos, tensiones, problemas, hacen un listado
amplio de las preguntas que ese recorte plantea. Buscar información complementaria ya que difícilmente podrá tomar decisiones didácticas adecuadas quien no tenga un
amplio conocimiento y dominio conceptual del recorte a abordar. Plantearse cuáles son
los contenidos de los distintos ejes de aprendizaje de este campo que se pueden
enseñar a partir del recorte seleccionado.
Se debe tener en cuenta la potencialidad de algunos recortes para integrar
contenidos de varios de los ejes e incluso de los otros campos del Nivel, sin que esto
sea una limitante para abordar aquellos que se vinculan más específicamente con los
contenidos de uno de los ejes en particular. Habrá itinerarios que se centren en uno solo
de los ejes de contenidos de este campo, habrá otros que permitan enseñar contenidos
de dos o de varios ejes de manera no vinculante y otros donde la presencia de
contenidos de varios ejes será necesaria para responder a las preguntas planteadas.
Una propuesta que aborde “La huerta escolar” podrá incluir contenidos tanto del
eje de los seres vivos, como de las instituciones y el trabajo. Pero si lo que se busca es
indagar en los procesos de crecimiento de las plantas y los factores que inciden en ellos,
no será imprescindible abordar en el itinerario que se plantee, las características del
trabajo y las herramientas. En suma, a cada paso, en cada pueblo, ciudad y paraje de
la provincia hay un mundo rico en contextos variados y potentes para seleccionar
recortes que permitan desafiar las concepciones de los niños sobre el ambiente y
promover avances en sus conocimientos. Pero es también obligación de los docentes y
condición para generar nuevos conocimientos, mostrarles contextos distintos al propio
en tiempo y espacio para que las diferencias se manifiesten, las comparaciones sean
posibles y el mundo se les amplíe. Estos contextos variados pueden ser los de otros
niños del mismo territorio provincial o de otras sociedades y épocas.
Las actividades que se seleccionen para las distintas propuestas que se
desarrollen a lo largo del año deben ser variadas y habilitar la participación en distintas
dinámicas: individuales, en pequeños grupos, en grupo grande; realizables en distintos
ámbitos: en la sala, en la biblioteca, en el patio del jardín, durante la visita a otros
lugares: un comercio, un taller artesanal, una institución, un ambiente natural, un museo,
un centro cultural, son algunas de las muchas posibilidades que el entorno brinda para
desarrollar actividades de indagación; potenciando el juego, interactuando con distintos
tipos de materiales, utilizando diversos instrumentos (lupas, tamices, herramientas); de
diferente duración, en interacción con otros grupos del jardín, con adultos.
La participación directa, cuando ello sea posible, o a través del juego dramático,
en juegos tradicionales, actividades recreativas, preparación de recetas, aplicación de
técnicas artesanales y celebraciones, solución a problemas tecnológicos sencillos,
armado de herbarios, etc., son algunas de las opciones de actividades a las que este campo habilita. Es conveniente evitar que tanto el momento de la presentación de la
propuesta como el de sistematización se resuelvan siempre a través del intercambio
oral (la tradicional ronda sentada en la alfombra). No es que nos propongamos
desecharla; sabemos de la riqueza de estos momentos para, entre otras cosas, indagar
ideas previas e incentivar la expresión oral y la comunicación, pero es necesario
intercalar también otras dinámicas. Es posible, por ejemplo, conocer los saberes previos
de los niños a través del juego dramático, como así también utilizar esta estrategia para
observar cómo incorpora nuevos aprendizajes.
Se pueden también proponer situaciones problematizadoras en cuyo abordaje o
resolución intervenga el dibujo, el modelado, la producción de maquetas, las tablas y
cuadros, la gestualidad y las dramatizaciones.
Las diferentes y variadas propuestas también deben garantizar la posibilidad de
acercar a los niños a los modos de conocer propios de las distintas disciplinas que
integran este campo: las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales y la Tecnología, y
adaptarse a las edades de los grupos. Teniendo siempre en cuenta que en este nivel el
enfoque de abordaje del ambiente es primariamente descriptivo, especialmente en las
salas de tres y cuatro años, se privilegiarán las actividades de exploración, iniciándose
en las de cinco las que permitan identificar y comparar relaciones y cambios. Las
experiencias didácticas en el Nivel Inicial muestran que los chicos pueden tener la
oportunidad de abordar la complejidad y la incertidumbre, ganando autoestima y
deleitándose con el poder y con los productos de su propio pensamiento estratégico y
creativo.
En las instancias de cierre, para completar su proceso de aprendizaje, es preciso
que los niños evalúen sus producciones, reflexionen sobre sus acciones y se percaten
de lo que han aprendido a lo largo del recorrido, de modo que puedan objetivarlo y
transferirlo a nuevas situaciones. Las “puestas en común”, las exposiciones de los
trabajos, las muestras a la familia y a otros grupos, son momentos muy apropiados para
generar procesos meta-cognitivos, pues en ellas los chicos toman conciencia de sus
actos y pueden comunicar lo que han aprendido. En tal sentido, deben estar
contempladas al momento de diseñar la propuesta.
En cuanto a la duración del tratamiento del recorte, ésta será variable, dependerá
de lo que se proponga abordar en el mismo y del tipo de estructura didáctica elegida.
Puede requerir desde quince días, un mes, hasta todo el ciclo lectivo (por ejemplo, los
proyectos de huerta). Otros necesitarán menos, como es el caso de la elaboración de
un recetario de cocina. En consecuencia, el tiempo estará en función de las
características del grupo y de la intencionalidad y del tipo de propuesta.
Evaluación
En la Educación Inicial en general, y en esta área curricular en particular, el
docente debe tener en cuenta que “nada se aprende de una vez y para siempre”, vale
decir que los aprendizajes no se logran en forma repentina o automática, sino que son
un proceso, con marchas y contramarchas; es por esta razón que lo que se pretende es
conocer si los niños han alcanzado determinadas capacidades en relación con la
indagación del ambiente, cómo lo hicieron y en qué nivel de progresión se encuentran.
Este análisis permitirá realizar ajustes y replanteos permanentes en las
planificaciones docentes de manera de proponer avances posibles y adecuados que
respeten los procesos de los niños. En este campo, el “saber hacer” y el “hacer para
saber” se realimentan mutuamente.
Como toda instancia evaluativa protagonizada por el niño implica algún tipo de
reflexión metacognitiva, la evaluación se convierte en una forma eficaz de lograr una
toma progresiva de conciencia del niño acerca de sus modos de afrontar y resolver
situaciones en forma autónoma.
Las valoraciones, los ensayos, las pruebas, las verificaciones de hipótesis y, en
definitiva, la evaluación de procesos y productos, son parte inseparable de las etapas
de cualquier secuencia o estructura didáctica propia de este campo. Por eso, se procura
que los niños desarrollen en forma gradual su propia capacidad de evaluar y de dejarse
evaluar. De modo que la autoevaluación durante el proceso y la co-evaluación en las
“puestas en común” son muy importantes. Por ejemplo, los niños deben ser capaces de
revisar críticamente sus producciones individuales y las de su grupo y, además,
proponer cambios y mejoras.
Al evaluar conviene tener en cuenta que la repetición de los dichos del docente
por parte del niño no garantiza aprendizajes; los niños no siempre pueden dar cuenta
de sus saberes en forma oral, sino que también lo hacen resolviendo situaciones
problemáticas donde ponen en práctica lo que han aprendido.
A continuación se citan a modo de ejemplo algunas instancias, dispositivos y
herramientas donde se verifican procesos de evaluación. Finalmente, para completar
sus procesos de aprendizaje, es conveniente que los alumnos evalúen sus
producciones, reflexionen sobre los procesos realizados y se percaten de lo que han
aprendido.
Las “puestas en común” y las exposiciones de los trabajos son momentos
muy apropiados para generar estos procesos meta-cognitivos, pues en ellas los niños
toman conciencia de sus acciones y pueden comunicar lo que han aprendido. Es propósito de este campo contribuir a desarrollar una mayor comprensión, organización
y capacidad de intervención en la realidad, mediante una formación de tipo integral que
implica la adquisición progresiva de capacidades para abordar situaciones en los
diversos ámbitos de la vida personal y social. Por consiguiente, interesa evaluar la
funcionalidad de los saberes en situaciones diversas y cambiantes. Por ejemplo, de qué
manera el niño es capaz de aplicar los aprendizajes para abordar interrogantes y
problemas en contextos distintos, teniendo en cuenta la permanente evolución del
escenario científico-tecnológico y sus medios simbólicos de pensamiento y de
comunicación. En el campo de las ciencias naturales, sociales y tecnología es posible
seleccionar diferentes instrumentos que permitirán obtener información
Las experiencias directas son situaciones que permitirán evaluar la
funcionalidad y aplicación de aprendizajes ya adquiridos, empleados en situaciones
nuevas. Por ejemplo cuando se realizan salidas es necesario ir evaluando los distintos
momentos: la preparación, la puesta en marcha y el trabajo posterior, lo que se puede
hacer mediante la observación directa, la revisión de material gráfico elaborado por los
niños, la puesta en común luego de la experiencia.
Las actividades experimentales y exploratorias permiten evaluar la capacidad
del niño para generar hipótesis, confrontar ideas, observar, diseñar, organizarse en el
trabajo grupal, entre otras.
Durante la recolección de información (en libros, revistas, enciclopedias, a través de
videos, pinturas, fotos, entrevistas a informantes) también es posible evaluar la manera
en que el niño se acerca a la información, qué elementos despiertan o no su curiosidad,
cuáles son las estrategias que pone en juego en cada situación.
El juego dramático brinda infinidad de oportunidades para evaluar, tanto desde
el momento inicial como durante el desarrollo y la culminación de la propuesta. Nos
permite conocer los saberes previos de nuestros niños, cómo van adquiriendo los
nuevos aprendizajes y finalmente en cuánto han enriquecido sus experiencias y si éstas
se han transformado en aprendizajes realmente significativos para ellos.
En las actividades gráficas, de registro, los niños son capaces de transmitir al
otro sus ideas, deseos, diseños, información a través de dibujos, cuadros, tablas. Es por
este motivo que estas actividades deben ser incluidas, ya que permiten evaluar
diferentes modos de comunicar.
A continuación se enuncian algunos indicadores posibles para evaluar los
aprendizajes logrados por los niños:
– Se interesa por la indagación de variados contextos del ambiente.
– Plantea preguntas nuevas y propuestas de intervención propias de este
campo de conocimiento.
– Plantea respuestas provisorias a sus preguntas o a las que se proponen
en el grupo.
– Utiliza estrategias diversas para registrar información del ambiente.
– Organiza la información en cuadros y gráficos sencillos.
– Confronta sus ideas iniciales con las resultantes de un proceso de
indagación.
– Revisa sus respuestas y propuestas iniciales.
– Enriquece el juego dramático a partir de la experiencia y las actividades
de indagación.
– Propone soluciones para problemas ambientales sencillos de su entorno.
– Se interesa por conocer historias y modos de vida de comunidades
diversas de las propias.
– Adopta hábitos saludables a partir del tratamiento de temas relacionados
con el ambiente y la salud.
– Valora los distintos trabajos y su contribución a la satisfacción de
necesidades individuales y sociales.
– Utiliza diversos lenguajes simbólicos y medios de representación para
expresar sus ideas sobre el ambiente.
– Amplía su vocabulario en relación con los contenidos específicos de este
campo.
En la evaluación del campo es central analizar, a nivel institucional, individual y
entre pares, las propuestas que cómo docentes ofrecemos a los niños y cómo las
implementamos, la riqueza y potencialidad de las oportunidades que les abrimos para
indagar el ambiente y alcanzar los propósitos.

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IX.2.F.ÁREA EXPRESIÓN ARTÍSTICA
Síntesis Explicativa
El área curricular de Expresión Artística en la Educación Inicial y en sus diversos
lenguajes: Expresión Corporal, Música, Plástico-Visual y Teatro, promueve en los niños
la “alfabetización de los lenguajes Artísticos”.
El arte aporta a la comunicación e interpretación de los lenguajes simbólicos, la
posibilidad de desarrollar la sensibilidad de la persona respeto de las experiencias
perceptuales, intelectuales y emocionales, permitiendo expresar sentimientos, ideas y
emociones de su mundo subjetivo y de la realidad en la cual interactúa.
Asimismo posibilita por un lado la comprensión y valoración de los hechos y
productos artísticos característicos de distintos contextos, y por el otro el desarrollo de
actitudes estético valorativo, acercándolo y conectándolo con el patrimonio cultural,
como testimonio vivo de la sociedad a lo largo del tiempo y rescatando la producción
local, regional y nacional.
Tradicionalmente la Plástica, el Teatro, la expresión Corporal y la Música en
Educación Inicial se ocupó solo del niño como productor de trabajitos que engrosaban
la carpeta y propuestas estructuradas por adultos sin sentidos para él, limitándolo en el
conocimiento de otros espacios, experiencias y objetos, que le permitieran construir y
vivenciar de manera significativa otras posibilidades en el desarrollo de sus
capacidades.
El área de Expresión Artística debe atender a preparar a los niños en la lectura
de imágenes gráficas, visuales, sonoras, audiovisuales, corporales, propiciando el
desarrollo de la sensibilidad perceptiva y la capacidad de agudizar todos los sentidos,
fundamentales para el aprendizaje.
En la Educación Inicial, entre el juego y el arte existen lazos profundos pues son
acciones que deben guiar los procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños. A partir
de los cuentos, de la música, del teatro, de los títeres, del movimiento y de las imágenes;
se pueden habilitar espacios de juego trasponiendo lo real y lo imaginario. Es decir, el objetivo de todas las actividades que están relacionadas con el arte deben ser
el disfrute y la generación de un vínculo con el otro.
El fenómeno estético constituye una parte vital del fenómeno de construcción del
pensamiento. La actividad artística permite a los niños desarrollar capacidades de
expresión, análisis, critica, apropiación y categorización de las imágenes, los sonidos,
las formas y relacionarse con el mundo que los rodea y con ellos mismos de una forma
afectivamente productiva; desafiar y desarrollar sus posibilidades de crear; disfrutar del
mundo artístico y expresarse desarrollando su imaginación.
Asimismo es imprescindible asumir el compromiso ético de acercar al niño a las
diversas manifestaciones artísticas de su propio contexto cultural y el de otras culturas
diversas, que enriquezcan sus recursos, las oportunidades de comunicación y de
disfrute estético. Así podrá construir, desde temprana edad, una mirada enriquecedora
sobre las posibilidades de componer imágenes y de aprender a observar con
entendimiento.
Los niños conocen el mundo a través de las acciones que ejercen sobre los
objetos, sus movimientos dejan huellas que reemplazan el uso de los dedos y de las
manos, como una marca personal y única.
Propósitos
– Habilitar espacios de juego, individuales y grupales, de actividades expresivas a
partir de distintos Lenguajes: plásticos, musicales, teatrales y corporales.
– Incentivar el gusto por participar en múltiples experiencias estético-expresivas
mediante el trabajo articulado, solidario y conjunto entre varios campos para
desarrollar capacidades de expresión y comunicación a través de los distintos
lenguajes.
– Brindar experiencias que contribuyan a la exploración e investigación de las
distintas posibilidades que ofrecen diferentes materiales y herramientas,
convencionales y no convencionales, distinguiendo sus características.
– Propiciar el dominio expresivo entre lo que se quiere representar y lo que realiza,
a través de la expresión plástica, musical, corporal y teatral.
 Promover propuestas que contribuyan al conocimiento de los sistemas de
representación y su aplicación en las diferentes expresiones artísticas,
generando un entorno de aprendizaje donde primen valores como la libertad, la
solidaridad, la igualdad y el respeto a la diversidad.
– Diseñar situaciones de enseñanza en las que la observación y el análisis de la
imagen permitan a los niños avanzar en sus posibilidades de apreciación y
producción de obras de arte, propias y de otros.
– Visitar aulas del primer ciclo, compartir el banco con el compañero del primer
grado, realizando collage de nombres (el compañero de primero le ayuda a
rellenar su nombre con papelitos de colores y luego exponen el trabajo).
Contenidos
IX.2.F.a- EXPRESIÓN VISUAL

Orientaciones para la Enseñanza
Teniendo en cuenta que la función de la Educación Inicial es posibilitarle al niño
desde los lenguajes artísticos diferentes oportunidades para expresarse, haciendo,
profundizando y reflexionando, se debe ofrecer una amplia gama de experiencias que
enriquezcan los límites de lo conocido y favorezcan el conocimiento de la realidad.
Para la enseñanza de los contenidos se pueden realizar como actividades,
dentro de muchas otras posibles y otras esperables de creación y de construcción de
las/os docentes en sus prácticas:
– Juegos de Descubrimientos de imágenes, formas, colores, tamaños y
texturas.
– Proyectos articulando con otras áreas curriculares a partir de un pequeño
problema del barrio, pueblo.
– Laboratorio, Experiencias de Laboratorio del Color.
– Juegos de Luz y Sombra con descubrimientos de sí mismos, de los otros
que lo rodean.
– Juegos de reconocimiento del espacio bi y tridimensional: alto-anchoprofundidad.
– Salidas Didácticas para la observación del entorno natural, el contacto
con las manifestaciones artísticas del contexto social serán el material
que les permitirá realizar sus propias creaciones.
– Experiencias lúdicas y planificación de acciones teniendo en cuenta
criterios de continuidad y secuencia que garanticen la alfabetización
estética orientada al lenguaje plástico visual.
– Trabajar específicamente los elementos de la imagen plástico visual,
diferenciando las técnicas y materiales de los contenidos en si buscando
la autonomía en la producción a través de la exploración, la observación,
construcción y reconstrucción de imágenes procedimientos esenciales en
el trabajo plástico.
– Guiar la observación favoreciendo el conocimiento, la exploración libre y
dirigida. Observar y dar lugar a las iniciativas de los niños. Fomentar el
interés y el placer por el lenguaje plástico. Disfrutar con la obra de cada
uno.
– Disponer de espacios para observar textos, cuadros y otras obras de arte
propiciando la exploración, la expresión libre y que pongan en juego la creatividad, convirtiéndolos gradualmente en sujetos competentes,
sensible y críticos.
Se sugiere la utilización de materiales regionales tales como arcilla, lana, cuero,
madera, piedras y tintas de diversos colores que puedan obtenerse de la flora regional
permitiéndoles conocer que materiales y como los utilizaban nuestros ancestros.

IX.2.F.b- Expresión Corporal y teatral

Orientaciones para la Enseñanza
La inclusión de los lenguajes corporal y teatral en el área curricular Expresión
Artística, permite recobrar y preservar estas formas de comunicación, ofreciendo a los
niños un espacio para conocerse, explorar sus posibilidades de movimiento y expresión
y desarrollar la imaginación y la creatividad en actividades lúdicas.
En este sentido, se proponen:
– Juegos de exploración y auto exploración multi sensorial del cuerpo y de
la voz para que cada uno tome conciencia de sus posibilidades
expresivas y comunicativas.
– Organización de salidas didácticas a espacios oficiales e independientes
para comprender que el teatro y la danza son prácticas culturales
– Sistematización de los procesos de producción, recepción, y
contextualización que favorezcan entre otras cosas la atención, la
observación, la escucha, la capacidad de análisis, la resolución creativa
de problemas, el aprendizaje cooperativo, el disfrute y valoración estética
del patrimonio cultural.
– Juegos para la exploración de las distintas formas de combinar el uso del
espacio, del tiempo y de la energía para que tomen conciencia de las
variaciones de velocidad, intensidad y dirección.
– Enriquecer el juego teatral a través del uso de materiales tales como
vestuario, máscaras, maquillajes, elementos escenográficos, y
situaciones dramatizables, también lo es permitir que los niños se puedan
manejar con elementos imaginarios.
– Diseño y montaje de escenarios permanentes donde puedan expresar
naturalmente emociones ,sentimientos y afectos, acercándolos
paulatinamente hacia el teatro como forma de representación
organizada.
Evaluación
La evaluación implica el conocimiento y la utilización de los procedimientos propios de
cada lenguaje, poniéndolos al servicio de sus necesidades expresivas, productivas y
comunicativas.
Se plantean como indicadores de evaluación:
– Manifiesta oralmente lo vivenciado en el proceso de exploración y
producción de los diversos lenguajes artísticos.
– Expresa con claridad ideas y opiniones sobre sus propios producciones,
la de sus pares y de los artistas plásticos.
– Observa, nombra, escribe y expresa corporal, musical y gráficamente.
– Resuelve situaciones problemáticas que la producción artística le
plantea.
– Reconoce las diferentes manifestaciones artísticas de su entorno más
cercano y de otros.`
– Reconoce las diferentes formas de expresarse con la voz, el cuerpo, el
dibujo, las pinturas, el juego dramático.
– Se inicia en la percepción artística, descubriendo y explorando sus
emociones y sentimientos en relación con su propio mundo y con el
mundo que lo rodea.
– Participación grupal y capacidad de ajustarse a normas acordadas en
actividades estético-expresivas.
– La obtención de información significativa sobre los aciertos y dificultades
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, es sumamente útil para el
replanteo del accionar en las estrategias utilizadas y su posible revisión
en las actividades previstas.

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IX.2.F.c- EXPRESIÓN MUSICAL
Síntesis Explicativa
La Educación Musical comienza en el vientre materno, por medio de la
vibraciones del mundo circundante, la voz de su mamá y de los demás; sonidos del
entorno, etc., que son proyectadas a través de la vibraciones que viajan por el líquido
amniótico hasta el bebé, y tiene una continuidad primero con el balbuceo, hasta lograr
las primeras ejecuciones vocales como una forma de expresión.
El inicio de la etapa escolar permite el encuentro formal de la música y el niño, y
es allí donde la educación musical afronta, junto a las otras disciplinas artísticas, un gran
desafío: sacar a la luz ese germen de sensibilidad y promover el espíritu creativo.
Sensibilidad y creatividad son dos cualidades inherentes a las personas, y las
clases de música son un lugar propicio para su desarrollo. Como expresa John Paynter,
“…la sensibilidad no es algo que puede ser introducido en el niño: más bien es algo que
debe ser sacado del él…”
También expresa Liz Andrade, pedagoga musical…”la música, por medio de la corteza
auditiva está relacionada directamente con el sistema límbico que es la sede de las
emociones, el aprendizaje y la memoria también conocido como centro de afectividad,
donde se procesan diferentes emociones.
Por medio de la música los niños manifiestan absoluta libertad en su aprendizaje, por
encontrar en ella no solo un vehículo para expresarse, sino un verdadero medio de
comunicación y aprendizaje de la vida en sociedad.
Aprender a compartir, esperar su turno, expresar y emitir opiniones, respetar la
de los otros, cuidar materiales, explorar, jugar, participar, disfrutar son algunas de las
posibilidades que brinda éste arte.
El aprendizaje musical implica lo emocional, psicomotriz, estético, social e intelectual, y
la educación musical desde edades tempranas contribuye a que el niño adquiera
herramientas para desenvolverse en todas estas áreas.
Por lo tanto, hace falta desarrollar la percepción del sonido, la atención, la
memoria auditiva con sus campos de acción más específicos, la interpretación de lo que
se escucha, las representaciones mentales.
Queremos destacar que hay procesos cognitivos, motrices y afectivos que
integran la inteligencia musical, y para ello nos basamos en la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner. Tener en cuenta las capacidades básicas que se deben abordar
en la música: cantar, tocar instrumentos, la audición y el movimiento, para así propiciar
el desarrollo de la expresión y abrir las puertas al arte y la cultura.
La meta a la que aspira la música en el nivel inicial no es la perfección y tampoco
la exhibición, ya que la educación musical, por sobre todo es un campo del conocimiento
con actividades formativas.
Propósitos
– Crear las condiciones necesarias para brindar a los niños experiencias que
pongan en juego y amplíen el sentido estético, musical y creativo iniciándolos en
un proceso de formación que involucre el desarrollo de competencias artísticas.
– Planificar propuestas creativas que involucren la percepción y la producción
como modos de hacer música favoreciendo el desarrollo de capacidades
sensoriales y cognitivas.
– Propiciar situaciones de enseñanza en la que todos los niños en igualdad de
oportunidades progresen en su desarrollo musical mediante propuestas que
permitan el afianzamiento de la confianza en sus propias posibilidades
expresivas.
– Proyectar las actividades teniendo en cuenta las capacidades y habilidades
básicas que se abordan desde la música: el cantar- el tocar- el escuchar.
– Promover en los niños la participación mediante la organización de experiencias
que contemplen el aporte de ideas que enriquezcan la actividad musical
compartida.
Contenidos

Orientaciones para la Enseñanza
Pensar la música como campo de conocimiento con saberes propios, es pensar
en un amplio abanico de paradigmas y aportes pedagógicos que atienden al
descubrimiento, la riqueza imaginativa, el disfrute y el conocimiento que los niños y niñas
a lo largo de su rutina diaria pueden experimentar a través de diversas actividades
musicales.
Las estrategias para la expresión musical, han de encaminarse hacia el
fortalecimiento de las capacidades y habilidades naturales de los niños y niñas y la
construcción progresiva del conocimiento de la música, sin perder de vista que disfrutar,
vivenciar y gozar son esencia y parte fundamental del trabajo pedagógico en la
educación musical.
Recomienda Judith Akoschkiy (2005) ”…Al hablar de actividades musicales es
necesario recordar que las mismas deben enmarcarse dentro de una disciplina artística
que tiene el propósito de desarrollar la apreciación estética, la producción expresiva y
creativa, la participación placentera y gozosa…”. Por lo tanto, las actividades que se
programen deberán tener como brújula esas intenciones y no perderlas de vista frente
a los diversos aspectos que es necesario atender.

Es importante que las actividades sean coherentes con los contenidos que se
deseen abordar. Esa coherencia estará determinada por la forma en que se articulen
eficazmente y con la variedad necesaria los diferentes pasos. Por ello no podrán tener
igual diseño actividades de exploración sonora que las de aprendizaje de una canción
o las de escucha y apreciación de una obra musical.

La inserción en el lenguaje musical se cimentará en la participación activa de los
niños y niñas en formas globales de recepción y expresión musical, que
progresivamente se irán haciendo más específicas. En el nivel inicial, como primera
fase del proceso enseñanza-aprendizaje se privilegian las propuestas de carácter lúdico
que integran de modo natural diferentes vías de expresión y simbolización infantil , tales
como canciones, juegos tradicionales, rimas, adivinanzas, sonorizaciones y relatos
musicales, construcción y exploración de instrumentos.
Por medio del juego los niños y niñas tendrán oportunidad de vivenciar los
elementos del lenguaje musical y de conectarse de un modo concreto con algunos
aspectos del ritmo (pulso, acento, ritmo), del sonido (timbre, intensidad, altura, fuentes
sonoras) o de otros saberes específicos por medio de la audición, repetición,
memorización de motivos, frases, canciones, improvisación, creación.
Se sugieren, dentro de las estrategias de enseñanza:
– Integrar diferentes experiencias y conceptos de un ejercicio activo de
significación.
– Conocer, manejar y aplicar diferentes principios.
– Ofrecer materiales novedosos: cancionero con el mejor capital desde lo musical
y lo textual, correcto acompañamiento de las canciones, calidad musical en las
versiones grabadas que se propongan a los niños y niñas.
– Privilegiar la valorización de lo propio para, desde allí, abordar con mayor solidez
en lo universal.
– Estimular en todo momento la creatividad y el protagonismo en los niños y niñas.
– Tener presente la función de la música en el nivel: educativa y creativa, sin
perder de vista que la música también deleita y alegra.
Tener en cuenta también que en las propuestas de clases en música el incluir
estrategias que desarrollen la percepción, observación, identificación, comparación,
reconocimiento y memorización progresiva del sonido y la música.
Evaluación
La evaluación en música, como en otras disciplinas del sistema, es indispensable
y se debe realizar en forma continua, siendo de mayor relevancia la evaluación
procesual. El principal instrumento de evaluación será la observación y el registro de datos obtenidos desde la misma. El docente podrá verificar si sus propuestas son
acordes a las posibilidades e intereses de los niños; y en consecuencia resolver si es
necesario replantear las propuestas o modificar su grado de dificultad.
Para la evaluación no se debe perder de vista las capacidades y los contenidos
respectivos para cada sala y la evolución de los niños y niñas en los diferentes campos
del quehacer musical.
La observación requiere de la mirada seria y concentrada del maestro, ya que no resulta
fácil evaluar a cada niño cuando los grupos son numerosos y heterogéneos.
Se consideran como indicadores para la evaluación a los siguientes aspectos:
– En la producción vocal: afinación- tesitura- articulación- ámbito melódicocreciente
calidad en la interpretación de canciones, rimas y otros.
– En el aspecto rítmico: etapa del desarrollo-movilidad gradual a nuevas
propuestas rítmicas- calidad en la interpretación.
– En el reconocimiento auditivo: capacidad de reconocimiento y diferenciación.
– En lo creativo: creatividad y calidad en las respuestas y propuestas.
– En lo social: vínculos establecidos con el docente y con sus pares.
– En general: habilidades psicomotrices y de movimiento- capacidad de
simbolización- memoria- destrezas instrumentales.
Es conveniente registrar el resultado de las evaluaciones en algún documento con
el fin de seguir el desarrollo integral del grupo de niños y niñas y de cada particularidad.

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IX.2.G-ÁREA EDUCACION FISICA
Síntesis Explicativa
El área de Educación Física en la Educación Inicial es una disciplina pedagógica
en considerar, crear, construir y favorecer las condiciones para incidir en el desarrollo
de la corporeidad y motricidad de cada niño adecuando sus intervenciones a los
diversos contextos socioculturales.
En este campo, la tarea pedagógica se contextualiza en una sociedad cambiante
y debe promover la democratización del acceso a los saberes específicos y la inclusión
de todos los niños en propuestas de enseñanza que les posibiliten avanzar hacia la
conquista de su disponibilidad corporal y motriz en relación con los otros y con el
ambiente. La corporeidad constituye una construcción compleja, atravesada por
componentes de naturaleza social, cognitiva, sensorial, emocional, motriz y orgánica,
esto implica el uso de estrategias didácticas y lúdicas cargadas de afecto y emociones
que generen un clima apropiado en un ambiente agradable para que en las practicas,
los niños puedan vivenciar estas experiencias cargadas de situaciones, en forma
placentera y saludable. Entonces el docente debe ser un facilitador que actúe flexible
con los niños invitándolos a realizar el trayecto escolar cargado de gusto y placer para
la construcción de saberes significativos al que cada uno es capaz de llegar, respetando
lo que nace y sale de las situaciones pedagógicas.
Tradicionalmente desde la Educación Física, desde el punto de vista del
desarrollo motor (proceso que involucra la evolución de las habilidades motrices
rudimentarias), el niño adquiere la posibilidad de manipular objetos y desplazarse de
distintas maneras ante los desafíos que le presentan las situaciones vitales que debe
resolver, sin descuidar la idea de que todas las practicas deben estar atravesadas por
lo lúdico a modo de intervención pedagógica.
La Educación Física en el nivel apunta a formar las capacidades, las cuales
orientarán a la ampliación y el enriquecimiento de los aprendizajes corporales y motrices
para resolver y dar respuestas a situaciones particulares que se le plantean en su vida
cotidiana, entonces incide de forma intencionada en el enriquecimiento de los saberes
corporales favoreciendo el vínculo con su propio cuerpo, resolviendo problemáticas de
manera sencilla y creativa.
Propósitos
– Alcanzar la formación física correspondiente a sus gradientes de crecimiento y
maduración, función orgánica y de buena salud.
– Desarrollar las capacidades senso-perceptivas en el conocimiento de si mismo
y de los otros, el espacio y el tiempo en situaciones ludo-motrices
– Enriquecer su disponibilidad corporal con la integración de nuevas habilidades
motrices
– Estimular la participación, el disfrute de los juegos, acordando reglas, asumiendo
roles, delimitando espacios y materiales e integrando todas sus posibilidades.
– Favorecer y propiciar el disfrute de las actividades y juegos en contacto con el
medio natural, manifestando actitudes sobre el cuidado del mismo.
Contenidos

Orientaciones para la Enseñanza
A continuación, se intenta revisar las sugerencias que orientan a la selección de
estrategias docentes y los modos más adecuados de intervenciones con los cuales se
intente facilitar, organizar y asegurar los vínculos entre los alumnos y los contenidos
específicos.
Se espera que las experiencias formativas se organicen desde secuencias
donde al enseñar los contenidos, persistan en la habilitación a los niños para que los
reconstruyan y resignifiquen, y dando propuestas de enseñanza con modelos de
trabajos inclusivos atendiendo a los requerimientos del grupo de alumnos, tiempo,
espacio, recursos. No todos los grupos manifiestan los mismos gustos, preferencias,
necesidades, dificultades; por lo tanto, es necesario tomar en cuenta la diversidad al
elaborar una propuesta didáctica, ya que, aun cuando los alumnos tienen sus
necesidades educativas propias desde lo motor se merece una atención particular la
integración de niños con necesidades educativas especiales, es allí donde el docente
tendrá que seleccionar y/o crear sus propias estrategias didácticas y realizar las
adaptaciones curriculares de los contenidos específicos de la educación física.
En cada situación, el docente tendrá que orientar, proponer, ayudarlos y calmar
su ansiedad para que los niños produzcan la respuesta esperada. Esto implica la
elaboración de propuestas con diferentes niveles de complejidad, que permitan a todos
y a cada uno experimentar, para comprobar que pueden y que se animan a aprender
más. En la clase resulta relevante considerar la disposición corporal del docente. Más allá de organizar, orientar, observar y alentar a los niños, el docente debe “hacer” junto
a ellos, ayudando a cada uno a descubrir su propia disponibilidad corporal.
Evaluación
La evaluación es otro componente fundamental de la práctica docente y se
concibe como un elemento funcional al sujeto, como una práctica a favor de quienes la
construyen, se la considera como una práctica educativa ligada a la construcción
subjetiva de significados que la hacen una instancia educativa más.
Es el principal instrumento del educador para tomar decisiones, ya que
suministra información sobre el proceso de desarrollo y aprendizaje de los niños/as y de
la propia enseñanza, haciendo que la principal propuesta seria es la de crear
experiencias de evaluación en donde los niños participen activamente en ese proceso,
otorgándole sentido a las actividades, retroalimentando las propuestas y proyectos
elaborados e implementados. A la hora de seleccionar los instrumentos se buscara un
equilibrio entre lo cuantitativo y cualitativo en acciones sistemáticas, continuas y
contextualizadas que permitan al docente recoger una amplitud de información que nos
posicionen en un modelo integrador.
Todo lo que el docente observó se verá reflejado con la presentación de Informes
Y/o Registros Narrativos en los que se vuelca información sobre los logros de los niños.
Dichos informes se presentan a través de formatos diferentes (listas de control o
informes narrativos, informes gráficos) que permiten la explicación de las capacidades
adquiridas, desarrolladas. Más allá de los instrumentos utilizados hay cuestiones a
considerar como que los registros marquen la realidad contextualizada haciendo
participar en mayor grado posible al niño y de esta manera permitir recoger información
de todo el contenido enseñado para poder utilizar este material para comunicar y
compartir el proceso evaluativo.
En definitiva una evaluación real y efectiva, es aquélla que permite romper
estructuras lineales y conservadoras pensadas desde el cumplimiento administrativo y
asumir que la evaluación otorga flexibilidad a las situaciones y sentido a las prácticas.
Se plantean como Indicadores de Evaluación:
– Reconocer y utilizar las distintas partes del cuerpo, sus lados, su
predominio lateral.
– Reconocimiento de posesión de las distintas capacidades (fuerza,
velocidad, equilibrio).
– Reconocer los distintos estados funcionales del cuerpo.
– Conocer hábitos de higiene y cuidados de la seguridad personal y el de
los demás.
– Conocer y utilizar las habilidades motoras básicas poniéndolas en
situaciones prácticas.
– Participar activamente en todos los tipos de juego.
– Participar activamente en los procesos relacionados en la preparación de
las salidas al ambiente natural.

Bibliografía
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