La Enseñanza – Contenidos
La dimensión ética y política de la enseñanza
La dimensión metodológica de la enseñanza
El vínculo pedagógico
El espacio y el tiempo en la enseñanza
La Enseñanza en el Plurigrado
La dimensión ética y política de la enseñanza
“La educación actual debe ser funcional a las demandas vigentes, con propuestas grupales, cuidando las relaciones interpersonales, fortaleciendo vínculos y las prácticas docentes. Recordando siempre cual es el fin último: brindar un servicio educativo de calidad pensando siempre en qué y en cómo enseñar sin perder de vista la igualdad, la inclusión, la justicia curricular y la diversidad.” (Aportes de docentes de escuelas: N° 347 – Corral Quemado, Belén; Nº 703 Andalgalá; Nº 601 – Capital; Nº 995 – Andalgalá; Capayán; Nº 705 – Santa María y Nº 232 – Ancasti.)
Una de las principales preocupaciones que está presente tanto a nivel de la gestión del sistema educativo como de las mismas instituciones escolares es devolverle a la escuela la centralidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Si se define a la escuela como el espacio social legitimado para la transmisión del conocimiento socialmente válido, culturalmente relevante y éticamente justo, también cabe pensarla como el lugar de construcción de lo común, de lo que aúna, de lo compartido, que al mismo tiempo alberga en su interior diversidad de historias, de recorridos, de experiencias, de trayectorias.
La heterogeneidad de los sujetos que la habitan, hace imprescindible la búsqueda de nuevos modos de intervención pedagógica que contribuyan al logro de aprendizajes de calidad, y que al mismo tiempo aseguren trayectorias escolares continuas y sistemáticas(1), que posibiliten revertir las situaciones de desigualdad, repitencia y abandono escolar.
Resulta prioritario, entonces, recuperar una reflexión sobre la enseñanza que permita construir nuevas formas de pensar y hacer escuela, que pongan en el centro su responsabilidad en torno a los procesos de producción – reproducción, transmisión – distribución del conocimiento y de creación – recreación de la cultura, al tiempo que contribuyan al logro de aprendizajes de alta intensidad(2) para todos los alumnos del nivel, asegurando trayectorias escolares continuas y completas. En este sentido, se parte de la convicción de que todos los niños pueden aprender si se generan en la
(1)Las trayectorias escolares son los recorridos que realizan los alumnos a través del sistema educativo. Se propone que las mismas sean continuas, sistemáticas y completas, en el sentido que los alumnos puedan ir avanzando en su escolaridad, sin interrupciones, sin retrocesos y logrando los aprendizajes esperados. El concepto de trayectorias fue ampliamente analizado por Flavia TERIGI y también por Patricia MADDONI y Marta SIPES (2010) “El trabajo del director y el cuidado de las trayectorias escolares” – Entre directores de escuelas primarias.- Ministerio de Educación de la Nación
(2) El aprendizaje de alta intensidad, constituye un tipo de aprendizaje en el que se requiere por parte del alumno, el logro de un sentido crítico, un análisis reflexivo, la generación de hipótesis, la identificación de alternativas posibles de solución, la toma de decisiones, es decir implica un desarrollo intelectual, con niveles crecientes de autonomía. Davini (2009)
escuela las condiciones pedagógicas adecuadas en cada uno de los contextos específicos, pensando en la enseñanza como la oportunidad para la construcción de futuro, para que otros futuros sean posibles.
Esta mirada acerca de la enseñanza requiere un análisis que recupere la dimensión ética, es decir, un análisis que instala el interrogante sobre el sentido de lo que se enseña, la direccionalidad de las acciones que se realizan y el efecto que tienen en la vida de las personas. Las prácticas de enseñanza, como toda práctica social que se desarrolla en un tiempo y un espacio determinado, se encuentran atravesadas por opciones de valor, que es preciso explicitar y analizar al interior de cada institución. En este sentido, desarrollar buenas prácticas de enseñanza supone un compromiso ético, que parta de la confianza en las posibilidades de que todos pueden aprender. Ello implica elaborar y sostener propuestas pedagógicas que no se limiten a enseñar más de lo mismo, sino a incorporar la mayor cantidad de saberes y conocimientos sociales y culturales, así como otros modos de enseñar, que amplíen el potencial y el margen de aprendizaje de los alumnos. Como señala Philippe Merieu (1998), que le permitan a los sujetos constituirse como un sujeto en el mundo, heredero de una historia en la que sepa qué está en juego, y que sea capaz de comprender el presente e inventar el futuro.
La dimensión metodológica de la enseñanza
“Desde el docente:
– Es necesario profundizar la lectura con sentido crítico, efectuar enfoques diversos, promoción del debate, producción.
– Establecer acuerdos metodológicos y estrategias claras donde se contemple intereses de los niños, que poco o nada se abordan o dicen los proyectos curriculares.
– Revalorizar el rol del alumno y del docente.”
(Aportes de docentes de las escuelas: N° 448 – Santa María; Nº 407 – Huayco, Ancasti; Nº 392 – Siján, Pomán; Nº 225 – Coneta, Capayán; Nº 406 – Palo Blanco, Tinogasta; Nº 295 – Rincón, Pomán; Nº 198 – Capital; Nº 703, Andalgalá; Nº 247 – El Rodeo, Ambato.)
La enseñanza comporta a su vez una responsabilidad técnica vinculada al cómo enseñar. Es un proceso que no ocurre de modo espontáneo, ni representa una acción puntual, la enseñanza constituye una actividad sistemática y metódica con el fin de promover el aprendizaje, que implica la transmisión de conocimientos/saberes, así como favorecer o propiciar el desarrollo de capacidades y de habilidades. Es un proceso que se desarrolla en un tiempo y en un ambiente específico, y en este sentido requiere ser previamente pensada y planificada.
Se propone pensar a la enseñanza y su planificación como práctica situada y ocasional, lo que exige poder considerar una multiplicidad de factores que la condicionan: el conocimiento, el tiempo, el espacio, los recursos materiales y simbólicos, el currículo, los sujetos, los valores, las creencias, los espacios sociales.
(…) es un desafío para el docente que reflexiona sobre su práctica y que busca estrategias, para lograr los objetivos que se propone. Confrontando la formación tradicional recibida, con la demanda de adecuación que requiere su práctica pedagógica, en un contexto diferente atravesado por múltiples problemáticas sociales, que lo enfrentan a un niño que dista mucho del alumno de la escuela moderna”
(Aporte docentes de escuelas de Ciudad de Belén: N° 263, Nº 221, Nº 498 y Nº 6.)
Este debate se inscribe en la discusión en torno a lo metodológico, de modo que frente a la concepción tradicional sobre el método de enseñanza, se propone una concepción que asume el carácter complejo y situacional de la enseñanza, y en este sentido la conceptualización elaborada por Edelstein y Coria (1995), constituye una perspectiva que re actualiza el debate, en tanto que propone:
“… la expresión construcción metodológica implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de enseñanza. Deviene así fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de la misma por los sujetos y las situaciones y contextos particulares que constituyen ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan. La adopción por el docente de una perspectiva axiológica incide en las formas de vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone y, por lo tanto, tiene también su expresión en la construcción metodológica”. Edelstein, G. Coria, A., (1995)
En este sentido, siguiendo a Litwin (1997), sostener que resignificar el debate sobre el método, implica asumir que la complejidad del contexto determina que el docente, al tomar conciencia de sus rutinas, cree y elabore una propuesta de acción que pueda ser ruptura, revalorización y construcción de conocimientos, desde una propuesta singularmente creativa. Desde esta perspectiva cobran valor especial las expresiones de “estrategias de enseñanza” y de “actividades”.
Las estrategias de enseñanza son todas aquellas decisiones del docente referidas a los modos y procesos para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje. Constituyen las orientaciones generales de cómo enseñar aquello que se quiere que los alumnos comprendan, por qué y para qué, es decir están orientadas al desarrollo de procesos cognitivos y a la adquisición de conocimiento. Para ello resulta indispensable que el docente no sólo atienda a los temas o contenidos a enseñar, sino simultáneamente a la manera más conveniente en que pueden ser trabajados por los alumnos. Como sostiene Camilloni (1998) la relación entre temas y formas de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos son inescindibles, inseparables.
Se pueden proponer a modo de ejemplos de estrategias de enseñanza las simulaciones, los juegos, las visitas educativas, la resolución de problemas, los trabajos de campo, la investigación, la clase expositiva, los centros de interés, el desarrollo de proyectos específicos, la narración. Serán válidas y adecuadas si contribuyen a vincular los contenidos generales que se espera enseñar con las necesidades, idiosincrasia y cultura del grupo particular, proponiendo actividades, discusiones, profundizaciones, ejercicios que favorezcan el tratamiento del tema, que favorezcan el intercambio, respetando las expectativas, concepciones y experiencias de los alumnos; y si contribuyen a ampliar las perspectivas y el conocimiento de cada uno brindando nuevos puntos de vista, informaciones y experiencias.
“Las estrategias son diferentes y responden a las concepciones de cada uno de los docentes. Es necesario que él se comprometa para adecuar planificaciones y estrategias a un determinado marco teórico y que se concrete en lo que el alumno aprende”(Aportes de docentes de escuelas: N° 347 Corral Quemado; 703 Andalgalá; 601, Capital; 995 Andalgalá; Capayán; 705 Santa María; 232 Ancasti.)
Una vez decidida la estrategia de enseñanza y antes de ponerla en acción, será necesario que el docente defina el tipo, la cantidad, la calidad y la secuencia de actividades que se ofrecerán a los alumnos. La idea de actividad no es nueva en pedagogía y se puede reconocer sus orígenes en los planteos de John Dewey (1954), quien insistía en la actividad de los alumnos y en su participación protagónica para poder aprender. Se consideran actividades a las tareas concretas a realizar por el alumno para apropiarse de diferentes saberes, es decir son instrumentos que el docente pone a disposición de la clase para ayudar a estructurar las experiencias de aprendizaje, refieren a la situación particular que posibilita la construcción del conocimiento por parte del alumno. Anijovich, Mora (2010)
Desde esta perspectiva, se proponen como criterios generales para la selección de actividades, la claridad del sentido y la intención que las mismas conllevan, la validez en relación al objetivo que se pretende alcanzar, la adecuación a las características y condiciones del grupo de alumnos, la relevancia en relación al contenido que se pretende enseñar, la posibilidad de aplicación a nuevas situaciones, los conocimientos y dominios que los procedimientos implican, el momento en que se desarrollara (motivación, desarrollo, integración, evaluación), la diversidad y variedad de actividades.
El vínculo pedagógico
En términos muy generales, se pude pensar la enseñanza, a través de la clásica definición, propuesta por Fenstermacher (1989),
“(…) debe haber al menos dos personas una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo posee; y el poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de él, llegando así al establecimiento de una relación entre ambos, con ese propósito.”
En ella se destaca que la enseñanza supone siempre una relación, un vínculo entre alguien que posee un saber y alguien que carece o lo posee en menor medida. Es una relación que se caracteriza por ser justamente asimétrica, en la que quien es poseedor del conocimiento coordina guía, orienta el saber con la intención de promover el aprendizaje en el otro. En este sentido, la enseñanza es una actividad intencional y deliberada y por lo tanto, debe ser cuidadosamente pensada y planificada. Esta relación necesariamente asimétrica entre quien enseña y quien aprende, constituye además una relación de autoridad y de poder, en tanto supone una intervención activa, consciente e intencional dirigida a influir en el otro, modelando y orientado sus conocimientos, sus modos de pensar, sus prácticas. Sin embargo, se trata de una autoridad pedagógica, que lejos de buscar el sometimiento del otro, lo que busca promover es la adquisición/construcción de conocimientos y la ampliación de conciencia para el logro de una progresiva autonomía e independencia por parte de los alumnos. Davini (2008)
Por otra parte, para que la enseñanza y el aprendizaje sean posibles, el vínculo pedagógico entre maestro y alumno, tiene que fundarse en una confianza. Como sostiene Lorence Cornú (2002), la confianza implica la aceptación del hecho de que cualquier acontecimiento futuro depende del otro, es una relación con lo desconocido, de lo que no se tiene certezas, y en algún sentido, puede caracterizarse como un acto de fe. De modo que la enseñanza y el aprendizaje serán posibles si el alumno confía en su maestro, en aquello que le enseña y si el maestro confía en su alumno y sus posibilidades de aprender. Sostiene Cornu (2002) que la confianza en el vínculo pedagógico basta para ahorrar esfuerzos y tornarlos deseables, para evitar fracasos y sacarlos de la rutina, de la repetición, de la desesperanza, del destino asignado por las previsiones sociológicas y psicológicas.
Desde esta perspectiva, la función del maestro cobra una fuerza significativa, en tanto, en esta relación no sólo es responsable de la transmisión del conjunto de conocimientos y saberes considerados valiosos, sino que, además, es responsable de las características que asumirá la relación pedagógica. En tal sentido, se destaca que quien enseña no es el centro de esta relación, sino que su rol es más bien de mediación entre los saberes y los alumnos, a través del desarrollo de propuestas pedagógicas adecuadas que atiendan a las capacidades, intereses y necesidades de cada grupo, en cada contexto en particular. Se trata de un maestro que oriente, que guíe el aprendizaje, que favorezca los procesos de construcción del conocimiento y el desarrollo de capacidades por parte del alumno.
El espacio y el tiempo en la enseñanza
Construir las condiciones pedagógicas adecuadas para promover el aprendizaje, supone analizar otros factores que condicionan la clase como son el espacio, el tiempo y los recursos. Un factor que puede facilitar u obstaculizar el desarrollo de las actividades es el espacio, el ambiente donde se desarrolla la enseñanza. En general, en la escuela es el aula común el espacio por excelencia para el desarrollo de la clase, aun cuando no siempre reúne todas las condiciones necesarias para transformarse en un ambiente agradable y propicio para el aprendizaje. Esto pone de relieve la necesidad de ampliar la concepción del espacio aula a otros ambientes de la escuela tales como bibliotecas, laboratorios, jardines, patios, y también a otros ambientes externos u otros ámbitos que sean adecuados para desarrollar actividades de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, se podría propiciar otro tipo de organización institucional del espacio que posibiliten superar la concepción del aula fija para los alumnos cómo la única manera, y proponer otras formas que consideren la escuela en su totalidad como ambiente para la enseñanza y el aprendizaje, en la que, por ejemplo, se organicen aulas y talleres por disciplina o área temática, en las que se cuente con materiales, libros, recursos, instrumentos propios de cada una de ellas, y sean los alumnos quienes roten por ellos.
Otro factor que incide en los procesos de enseñanza es el tiempo, en tanto la enseñanza siempre supone una secuencia de tareas que se desarrollan necesariamente en el tiempo, y en este sentido es importante explicitar un análisis que ponga en tensión los diversos tiempos que se juegan en la escuela y en el aula. Como señala Davini (2009), por un lado, hay un tiempo externo, medible y cronlometrable, lineal y uniforme, institucionalmente regulado y establecido en turnos, calendarios, horarios fijos, módulos, períodos de evaluación, es un tiempo hacia el futuro y sin vuelta atrás. Pero, por otro lado, la enseñanza está atravesada por un tiempo interno, el de los aprendizajes, que no siempre es lineal, que no siempre es el mismo para todos, que a veces tiene retrocesos productivos que permiten revisar dificultades. La resolución de esta tensión, entre el tiempo externo e impuesto y el tiempo interno, interpelan las decisiones didácticas de los docentes.
La Enseñanza en el Plurigrado
El pluriaño es un lugar pedagógico en el que pueden convivir “en un mismo ámbito y con un único maestro, alumnos de distintos grados y/o de distintos ciclos; también conviven como en cualquier aula alumnos con niveles muy diversos de aproximación a los contenidos y niños de diferentes edades e intereses.” (“Especialización superior en educación rural, La alfabetización en el aula del plurigrado rural”. Volumen 1).
La complejidad, desde la enseñanza, se presenta por la necesidad de una gradualidad de saberes junto con la simultaneidad, es decir, una enseñanza que se da en un mismo lugar, al mismo tiempo, con puntos de partida diferentes y con objetivos diversos. Por esta razón se requiere de una planificación simultánea, con metodologías de enseñanza y actividades específicas para cada agrupamiento, que generen procesos de aprendizajes significativos en tiempos y modalidades distintas.