Ministerio de Educación - Catamarca - Dir.Pcial.de Educación a Distancia

Plataforma Educativa

Nivel Primario – Lengua

Lengua – Contenidos

  1. Fundamentación
    1.1 La Lengua como Campo de Conocimiento Escolar
    1.2 Relevancia de su enseñanza en la escuela primaria
  2. Objetivos Generales del Área Lengua
    2.1 Objetivos de 1° Ciclo
    2.2 Objetivos de 2° Ciclo
  3. Contenidos
    3.1 Criterios de Selección, Secuenciación y Organización de Contenidos
    3.2 Ejes Propuestos
    3.3 Organización de Contenidos por Eje y Ciclo
  4. Orientaciones para la Enseñanza y Evaluación de la Lengua y la Literatura ¿Cómo Enseño?
    4.1 Alfabetización Inicial
    4.2 Orientaciones Didácticas para 2° Ciclo
    4.4 ¿Cómo Evaluar en Lengua y Literatura?
    4.5 Criterios de Evaluación para 1° Ciclo
    4.6 Criterios de Evaluación para Segundo Ciclo
  5. Bibliografía
    5.1 Bibliografía para el Docente
    5.2 Bibliografía para los Niños

1- FUNDAMENTACIÓN
Los vínculos entre educación y la enseñanza escolar de la lengua y la literatura fueron configurando una relación compleja, que requiere ser asumida por la escuela actual, en una necesaria ampliación de la mirada.
Los énfasis en el desarrollo de saberes propios de la lengua y la literatura, han ido cobrando relevancia y centralidad, en tanto se pudo ir asumiendo la transversalidad que cobra este dominio, en su condición de medio para la construcción de todo aprendizaje, en todos los niveles de la escolaridad.
El Nivel Primario debe retomar en este sentido, su responsabilidad histórica de desarrollar como prioritarios los saberes inherentes a leer, escribir, escuchar y hablar, atendiendo a todas las determinaciones culturales donde el estudiante utilizaría los mencionados saberes. Se debe procurar la inclusión de los estudiantes en la cultura letrada de la que forman parte.
Las definiciones legales enmarcadas en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, los acuerdos federales establecidos en el CFE, los acuerdos complementarios federales, las normativas que la provincia de Catamarca pueda ir elaborando, así como los antecedentes de los pactos mencionados, interpelan al colectivo docente de esta jurisdicción, a la discusión y a la redefinición de un particular escenario educativo y social, de un nuevo sujeto que aprende, de una renovación necesaria del rol que el docente debe ejercer en su condición de enseñante, y de la preponderancia que debe cobrar el objeto lengua y literatura como saber a ser enseñado en el marco de determinadas situaciones organizadas por el docente para ello, atendiendo a la dimensión social de estos aprendizajes y no como mero contenido a transmitir.
El presente diseño, tiene como pretensión, sugerir un conjunto de saberes que actúen “como referentes y estructurantes de la tarea docente” (NAP-p. 6) en cada eje formativo, que promuevan actividades que tiendan a la construcción precisa de los mismos. La propuesta supone situar, por un lado, a la alfabetización inicial y avanzada en un marco que incluye las nociones de lengua y literatura como facultades cognitivas que le otorgan especificidad al estudio de las mismas. Por otra parte, también se propende a la asunción del atravesamiento de estas competencias en cualquier proceso de adquisición de conocimiento, por lo que debe ampliarse su condición de objeto de enseñanza y aprendizaje de la lengua y la literatura, para constituirse como aprendizajes a ser desarrollados en todas las disciplinas del Nivel Primario.
En tal sentido, es responsabilidad de la Escuela Primaria poner a disposición del alumno situaciones que faciliten una apropiación concreta, real, de la compresión y la producción oral y escrita, con adecuación a las situaciones, contextos y propósitos comunicativos, respetando la condición social de toda práctica comunicativa.

1-1 LA LENGUA COMO CAMPO DE CONOCIMIENTO ESCOLAR
“La lengua, en tanto práctica social compartida por la comunidad supone sujetos activos que establecen su relación con la lengua antes y después y por fuera de la escuela y las situaciones de enseñanza. La lengua es para ellos instrumento para la tan mencionada comunicación pero además es configuradora de identidades sociales y constituye uno de los modos en que las personas desarrollan su subjetividad, se anclan al mundo y construyen múltiples miradas sobre él” (Bombini, Gustavo: 2006:13).
A la hora de definir las perspectivas epistemológicas que regirán las decisiones pedagógicas, se suele recaer en reflexiones estrictamente disciplinares, teóricas, científicas, curriculares y didácticas. Sin embargo, toda perspectiva epistemológica se constituye también a partir de preguntas de corte cultural y político.
Históricamente, los paradigmas explicativos del dominio de la lectura y la escritura, oscilaron entre aquellos en los que el sujeto no era atendido prioritariamente, basados en un conductismo “duro” (enfoque por destrezas, enfoque funcionalista), y otros en los que si se reconocían las determinaciones impresas por el sujeto (genético constructivista, socio constructivista, etc.). Este contexto histórico educativo, convulsionado por tensiones que giran alrededor de la necesidad de repensar en la obligatoriedad, la inclusión, la calidad, la igualdad, la permanencia, nos obliga a situarnos desde una nueva mirada de los sujetos destinatarios de la educación.
Se requiere de una mirada que contemple las formas en que un sujeto vivencia la lectura y la escritura, a partir de su experiencia como sujeto social y cultural, superando la percepción que solo analizaba ambas capacidades como experiencias naturales, que se sucedían a partir de determinadas competencias innatas que volvían al alumno eficaz o no a la hora de aprender lengua y literatura.
Se hace necesario que cada giro epistemológico, se produzca teniendo en cuenta el objeto lengua y literatura en su condición de conocimiento escolar, con las formas que este estatuto le confiere, distinguiéndose del conocimiento científico, aunque sin dejar de atenderlo. La visión sobre la lengua y la literatura en la escuela primaria necesita tener en cuenta los procesos de actualización teórica, de consolidación conceptual, pero debe también transitar racionalmente por el proceso de configuración del conocimiento escolar. No es suficiente que se incluyan en cualquier producción curricular, nuevos paradigmas teóricos, sino que se debe pensar cuáles serían las formas complejas que cobrarían en instancias de enseñanza y aprendizaje, teniendo en cuenta la formación docente, trayectorias profesionales, prejuicios que los docentes tenemos para con nuestros alumnos, resistencias que los alumnos tienen frente al objeto lengua y literatura en este nuevo contexto histórico, determinaciones socio culturales.
Las últimas décadas se han constituido en un espacio histórico de múltiples aportes de conocimientos acerca del aprendizaje inicial y la enseñanza de la lectura y la escritura, plasmados en variadas propuestas didácticas y sostenidos en diversos marcos teóricos (enfoques psicogenéticos, socio histórico cultural y equilibrado, etc.).
“Todos comparten la convicción de que la alfabetización inicial supone el ingreso, la apropiación y recreación de la cultura escrita, y que esto supone a su vez que las niñas y los niños participen, desde el comienzo de la escolaridad , de situaciones de lectura y escritura de textos completos en el marco de ricos intercambios orales (en los que el maestro tiene un rol activo en la enseñanza), y que en ese marco vivencien qué es la lengua escrita y para qué sirve, comprenden y se apropien del sistema alfabético de escritura – en pos del logro progresivo de su autonomía como lectores y escritores-.” (González S.; Gaspar M.- 2012:10)
Sin embargo, esto no ha venido sucediendo de manera profusa en la clase de lengua. Nuestros dilemas en relación a los cambios de paradigmas lingüísticos y de objetos de enseñanza no deben quedar en si la opción es gramática estructural o gramática textual, oración o texto, texto o discurso. Estas modificaciones no garantizan el cambio en la práctica.
Se sugiere entonces que cualquier enfoque parta de un pragmatismo situado en el aula misma. Pensar en qué hacen efectivamente los chicos en la clase de lengua y literatura: ¿Los alumnos leen, escriben, describen, analizan? ¿Esto se observa en la pizarra, en los cuadernos y en las planificaciones del docente, de la institución?
El proceso de constitución del conocimiento escolar y la definición de enfoques epistemológicos deben poner a dialogar las prácticas concretas de lectura, escritura y oralidad, con los avances teóricos acerca de la lengua y la literatura. Esto interpela al docente a sostener severamente una formación continua que lo mantenga actualizado, así como también al entrenamiento de la mirada analítica constante, acerca de lo que suceda en el aula en relación a la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Entonces, toda propuesta pedagógica de clase de lengua y literatura debe reflejar los afanes comunicativos que se persiguen a la hora de conocer, estudiar y usar la lengua, desarrollando a la vez la capacidad de adecuación a diferentes entornos comunicativos.

1-2 Relevancia de su enseñanza en la escuela primaria
Las razones que justifican la presencia de la lengua y la literatura en el universo formativo del alumno deben partir del respeto del niño como un sujeto que posee el derecho absoluto al conocimiento escolar, a través de un proceso de enseñanza organizado que atienda a sus trayectorias escolares, a la diversidad de contextos y tiempos de aprendizaje, incorporando las TICs, configurando una tríada entre familia, escuela y comunidad, asumiendo el docente su condición de agente del estado, integrante de una institución que se constituye en un eslabón fundamental de la cadena que garantiza el derecho mencionado.
El desarrollo de las capacidades de comprensión y producción oral y escrita en la escuela debe alimentar uno de los propósitos fundamentales del nivel primario en relación al área: incorporar al niño en la cultura escrita, a partir de la expansión de los saberes que él ya trae consigo acerca de las prácticas del lenguaje. Es en este nivel dónde el niño debe poder vivenciar situaciones que le permitan comprender el carácter social del lenguaje, la adecuación a circunstancias y propósitos de toda intervención comunicativa, hablando y escuchando, leyendo y escribiendo en forma crítica y reflexiva, en el marco de una pluralidad cultural que el aula y la escuela misma supone.
Este desarrollo amerita el involucramiento, en diversas acciones de acompañamiento a los alumnos, de parte de todos los actores que participan del acto educativo. Es por esto que se hace necesario que:
Los docentes:

  • Generen situaciones pedagógicas que interpelen a la formación de los alumnos como lectores, escritores, y hablantes competentes, autónomos y críticos.
    Los directivos:
  • Se formen y actúen como referentes pedagógicos, organizando y guiando el trabajo didáctico del equipo docente, apropiándose de un marco conceptual y metodológico acerca de la lengua y la literatura, supervisando el trabajo coherente y articulado del área, a través de toda la escolaridad primaria.
    Las instituciones:
  • Asuman la alfabetización como un proyecto escolar, en su condición de aportante al aprendizaje en todos los campos del saber, y de medio sustancial para la incorporación del niño al universo cultural.
  • Organicen equipos de trabajo en cada ciclo, con formación en el área de lengua y literatura, que permita ejecutar el proyecto escolar de alfabetización, promoviendo el atravesamiento del aprendizaje de la lectoescritura en todas las áreas, sosteniendo las trayectorias escolares de los estudiantes.
  • Asuman la unidad pedagógica del 1º y 2º año del Nivel Primario como parte del proyecto escolar de formación del niño, tomando en consideración la Res. 174/12, promoviendo y respetando los derechos del niño a iniciar su historia escolar en un clima de confianza en sus posibilidades como aprendiente, reconociendo el carácter procesual de la alfabetización inicial, y sus implicancias en las propuestas de enseñanza.
  • Promuevan la circulación de la cultura escrita en el ámbito escolar, a través de soportes impresos y digitales.
  • Propicien la reflexión constante sobre las propuestas de enseñanza de la lengua y la literatura, a efectos de producir impactos en el desarrollo profesional docente y en el aprendizaje de los alumnos.
    La concepción de la alfabetización como una manera de apropiación y recreación de la cultura que alberga al alumno, supone que la escuela lo incluirá en un proyecto pedagógico que lo interpele, a través de la oralidad, la lectura y la escritura, a acceder a distintos saberes emergentes no solo del campo de la lengua y la literatura, sino también de otros campos de conocimiento con los que se vincula en la institución escolar, para profundizarlos, compartirlos y retransmitirlos. Estos campos de conocimiento también deben poder contribuir con el proyecto alfabetizador, asumiendo la condición de este saber, como medio de enseñanza y aprendizaje de cualquier área, que cobra diferentes especificidades de acuerdo a los propósitos del espacio donde se lo use.

2- OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA LENGUA
Que el alumno:

  • Se incorpore a la cultura escrita a través de la apropiación de la comprensión y producción crítica del lenguaje oral y escrito, adecuándolo a propósitos y circunstancias comunicativas concretas.
  • Valore la diversidad de usos y formas lingüísticas como recurso fundamental de enriquecimiento lingüístico y social.
  • Reconozca el carácter social de las prácticas del lenguaje.
  • Comprenda las funciones que cumple la escritura como instrumento social de comunicación y forma de acceso a todo campo del saber.
  • Descubra los propósitos que llevan a leer y escribir.
  • Reconozca las orientaciones de la escritura.
  • Conozca y use la ortografía de las palabras.
  • Desarrolle procedimientos de lectura y escritura de textos completos.
  • Explore y utilice diversos materiales y lugares de lectura, para ampliar conocimientos sobre la cultura escrita y adquirir hábitos de lector.
  • Participe asiduamente en situaciones de escritura que les permitan producir textos completos y de diferentes géneros acordes al nivel. Que tome en consideración las características, primordiales del género y que tenga propósitos y destinatarios determinados.
  • Reflexione sobre las producciones lingüísticas y sistematice las reglas de combinación y uso, para poder operar con ellas y así lograr una comunicación eficaz y socialmente valorada.
  • Propicie la lectura asidua con gran variedad de textos literarios, perteneciente a diversos géneros y estilos.

2.1.- OBJETIVOS DE 1° CICLO
Propósitos.
Durante todo el 1° Ciclo de la escuela primaria se promoverá el tránsito del niño por los fundamentos básicos de la alfabetización inicial, vivenciando situaciones que le permitan comprender la misma como un proceso fundamentalmente social, que supone también el aprendizaje de un sistema particular que es la lengua, junto con las reglas y estrategias de uso del mismo, reflexionando acerca de todas las unidades lingüísticas, partiendo de aquellas que poseen mayor sentido, para comprender que la pretensión sustancial de la lectoescritura es identificar y producir sentido. Esto supone que el alumno participe activamente de propuestas que le permitan comprender que se respeta y potencia sus saberes anteriores acerca de la lengua oral y escrita, que la escritura es lenguaje que le sirve para expresar sus ideas, pero también para crear y recrear mundos reales y ficticios. También se pretende que el niño pueda reconocer las diversas funciones de la lengua escrita y sus posibilidades de adecuación a diferentes propósitos comunicativos.
Para ello, las situaciones de enseñanza propuestas estarán dirigidas a:

  • Generar en el aula un espacio de producción de conocimiento que permita a los niños y niñas comprender las funciones de la lectura y la escritura por medio de su participación en ricas, variadas, frecuentes y sistemáticas situaciones comunicativas escritas, y prácticas sociales de intercambios orales.
  • Integrar una comunidad de lectores y escritores, a través de la participación recurrente de los estudiantes en situaciones de lectura y escritura, en las que se atienda y respete sus propias posibilidades como intérpretes y productores de textos.
  • Proponer situaciones de oralidad, lectura y escritura, que supongan la participación del niño/a de diversas situaciones que contemplen variadas oportunidades para leer y escribir textos con propósitos significativos y diferentes destinatarios, manteniendo el sentido que estas prácticas tienen fuera del ámbito escolar.
  • Instalar en el aula un espacio de trabajo colectivo, que permita a los estudiantes actuar como lectores y escritores plenos desde el inicio de la escolaridad, interpelando respetuosamente los conocimientos que los niños traen como hablantes de un espacio social particular, y vivenciando el ejercicio de modificarlos para adecuarse a otras situaciones comunicativas progresivamente más complejas.
  • Promover espacios áulicos de intercambio, que permitan al estudiante desarrollar la confianza para enfrentar los desafíos que imponen las situaciones de lectura y escritura, concibiendo el error como una instancia del aprendizaje.
  • Generar las condiciones para que las niñas y los niños puedan participar de situaciones de lectura literaria, conociendo diversos autores y géneros.
  • Proponer espacios de estudio que supongan la participación de situaciones pedagógicas en las que deban apelar a la lectura y la escritura como medios para acceder al conocimiento que se difunde en libros, artículos, revistas, internet, entre otros portadores.
  • Proponer la actividad metalingüística, a fines de reflexionar, colectivamente, en forma constante acerca de los hechos del lenguaje, las particularidades de la lengua escrita, los elementos que constituyen nuestro idioma y las normas que regulan su uso.

2-2.- .OBJETIVOS DE 2° CICLO
Propósito General:
Durante el 2° Ciclo de la educación primaria se intentará dar continuidad a prioridades pedagógicas centradas en las prácticas sociales de oralidad, lectura y escritura, y se pondrá el énfasis en la profundización del proceso de sistematización del aprendizaje de la lengua como instrumento sustancial para los intercambios sociales, la construcción de vínculos sociales, el desarrollo de la vida de las comunidades y las instituciones del medio donde vive, y el acceso al patrimonio cultural. Desde esta concepción y partiendo de un enfoque reflexivo, el aprendizaje de la lengua (el sistema, sus unidades, reglas y las posibles combinatorias), se propone como un medio para una progresiva y cada vez más adecuada respuesta a las necesidades de la lectura, la escritura y la oralidad según los contextos propios de cada práctica del lenguaje. El desarrollo de las capacidades que interpelan estos saberes disciplinares (sobre la lengua, sobre la norma, sobre los textos y los contextos) se van generando a partir de la reflexión sobre lo que se dice, se escucha, se lee y se escribe y sobre cómo se lo hace. Éste se configura como el eje desde el cual se plantea el análisis sistemático sobre las relaciones entre el lenguaje, la lengua y los textos: como herramientas de las que es menester apropiarse y dominar –mediante la acción reflexiva- para comprender y expresar (oralmente y por escrito) a otros, y para hacerlo de manera pertinente. Esta perspectiva tiene una incidencia decisiva en los procesos de selección de contenidos, en la propuesta didáctica y en la gestión de la clase.
Objetivos:

  • Proponer situaciones dónde se deban valorar las posibilidades de la lengua oral y escrita para expresar y compartir ideas, puntos de vista propios, conocimientos, sentimientos, emociones.
  • Generar espacios de intercambio que impliquen considerar la lengua oral y escrita como instrumento privilegiado para el aprendizaje y la ampliación del universo cultural.
  • Proponer situaciones que supongan respetar y demostrar interés por las producciones orales y escritos de otros.
  • Generar acciones comunicativas en las que el estudiante aprenda a confiar en sus posibilidades de expresión oral y escrita.
  • Proponer espacios de estudio que deriven en el respeto por la diversidad lingüística como una de las expresiones de la riqueza cultural de la región y del país.
  • Instalar espacios de estudio que insten a los estudiantes a participar de diversas situaciones de escucha y producción oral empleando los conocimientos lingüísticos aprendidos en cada año del ciclo y en el ciclo anterior.
  • Promover situaciones de enseñanza y aprendizaje que ayude al estudiante a comprender las funciones de la lectura y escritura por medio de la participación en ricas, variadas, frecuentes y sistemáticas situaciones de lectura y escritura.
  • Instalar espacios de lectura con distintos propósitos, de textos narrativos, descriptivos, expositivos e instructivos, en distintos soportes, empleando las estrategias de lectura incorporadas.
  • Organizar secuencias de trabajo que desarrollen progresivamente la formación del niño/a como lector/a de literatura a partir de la frecuentación, exploración y disfrute de numerosas obras literarias de tradición oral y de autor, y de la socialización de las experiencias lectoras.
  • Compartir espacios de lectura de variedad y cantidad de textos por propia iniciativa, por indicaciones del docente y por sugerencia de otros lectores.
  • Proponer situaciones de producción de textos orales y escritos en los que se pongan en juego su creatividad y se incorporen recursos propios del discurso literario y características de los géneros abordados en cada uno de los años del ciclo.
  • Proponer situaciones de escritura de textos atendiendo al proceso de producción de los mismos y teniendo en cuenta el propósito comunicativo, las características del texto, los aspectos de la normativa ortográfica aprendida en cada año del ciclo, la comunicabilidad y la legibilidad.
  • Promover espacios de reflexión acerca de algunos aspectos normativos, gramaticales y textuales trabajados en cada año del ciclo.
  • Sistematizar actividades que permitan ampliar y estructurar el vocabulario a partir de las situaciones de comprensión y producción de textos orales y escritos.

3.- CONTENIDOS
3-1 CRITERIOS DE SELECCIÓN, SECUENCIACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS.
Los criterios de selección, secuenciación y organización de los contenidos que el presente documento explicita, parten de considerar a los mismos como saberes a enseñar y a aprender durante el proceso de alfabetización inicial y avanzada en el nivel primario, que aportarán al progresivo desarrollo de las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir. Por lo tanto incluyen conceptos, procedimientos, ideas, prácticas, valores, normas, actitudes, destrezas, habilidades.
Se propone una secuenciación que atienda al desarrollo progresivo de las capacidades comunicativas y expresivas en el campo de la oralidad y la escritura. Por otro lado se propone la complejización gradual del carácter instrumental del lenguaje que le permita al niño la comprensión del contexto natural, social, cultural y relacional que lo rodea.
Dos criterios fundamentales que rigen esta organización de saberes, y que debe tener correlato en el proceso escolar de selección, son la diversidad y la continuidad de los contenidos priorizados. Se deben crear condiciones de aprendizaje en la que los niños vayan teniendo aproximaciones recurrentes y cada vez más profundas de las prácticas del lenguaje, durante su recorrido por el nivel primario. Los niños deben participar reiteradamente y en instancias que progresivamente cobren mayores niveles de complejidad, de situaciones de habla, lectura y escritura con diferentes propósitos, repensando las propuestas pedagógicas y el tiempo didáctico en que son ejecutadas.
Por otra parte, el presente documento se sujeta a los criterios de secuenciación que los NAPs proponen para el área:
– El grado de autonomía en la realización de tareas de lectura y escritura por parte de los alumnos.
– La inclusión progresiva de tipos y géneros textuales.
– La focalización de algún procedimientos o aspecto de los textos, relacionados o no con la situación comunicativa.
– El incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la resolución de tareas.
– El grado de compromiso metalingüístico.
– El grado de tipicidad de los elementos analizados.( NAP- 2006:30)

3-2 EJES PROPUESTOS
El diseño curricular del Área Lengua, está organizado en cinco “ejes”.
– Comprensión y producción oral.
– Lectura
– Escritura
– Literatura
– Reflexión sobre la lengua (sistema, normas y uso) y los textos.

* Se tendrá en cuenta que en una planificación de la enseñanza, los ejes deben estar necesariamente interrelacionados.

3-3 ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS POR EJE Y CICLO

4.- Orientaciones para la enseñanza y evaluación de la lengua y la literatura ¿Cómo enseño?
Las orientaciones metodológicas hacen referencia a las guías, pautas o sugerencias que nos llevan a pensar o proponer los modos de hacer en el aula.
En el marco de los Diseños Curriculares las orientaciones metodológicas tendrán en cuenta los interrogantes universales de todos los docentes, referidos al cómo enseñar y su incidencia en el desarrollo de la persona; su formación integral, debe ser coherente con los objetivos planteados y a su vez con los contenidos que son los instrumentos para su consecución, y ajustarse a la situación real del alumno, a sus capacidades, intereses y necesidades.

Orientaciones Didácticas para 1º Ciclo
4-1 Alfabetización Inicial.
Se sugiere que las clases de lengua sean pensadas como un espacio donde se plantean, permanentemente, prácticas concretas de lectura, escritura, habla y escucha. Se debe hacer de la escuela y del aula, un espacio donde pueda justificar su necesidad de integrarse a una comunidad de usuarios de la lectura y la escritura, donde tenga que argumentar para justificar sus ideas, donde tenga que corregir sus escritos para adecuarlos según determinados fines, usuarios, contextos de uso.
Se hace necesario que en el primer ciclo, a instancias del tránsito por la alfabetización inicial, se atienda al carácter procesual de la misma, repensando constantemente los tiempos escolares en función de los tiempos que supone toda práctica de lectura y escritura, respetando los necesarios acercamientos y alejamientos de los textos, su contextualización, los entretejidos intertextuales, paratextuales que implica todo acto lector, la planificación de la escritura, que supone otras lecturas, la escritura, los tiempos y dimensiones de toda actividad de revisión. Esta nueva percepción del tiempo se sostendrá, en este ciclo, en el marco de la unidad pedagógica.
Para lograr que los chicos se incorporen realmente a la cultura escrita, aproximándose a diversos autores y géneros, leyendo y escribiendo con diferentes propósitos, a través de diferentes estrategias de lectura y escritura, será importante que el docente proponga proyectos, itinerarios y secuencias de trabajo que contemplen:
– Conversaciones en el grupo total, o en pequeños grupos, en las que los niños puedan narrar y escuchar experiencias personales acerca de sus gustos y preferencias, anécdotas familiares.
– Conversaciones en las que los niños aprendan a pedir, a esperar sus turnos de habla, atendiendo y respetando los modos de hablar de sus compañeros, entendiendo este gesto como una necesidad para comunicarse mejor y no solo como una pauta de orden.
– Conversaciones con otros, guiadas, que sirvan para tomar decisiones, organizar experiencias, buscar acuerdos, compartir opiniones.
– Conversaciones a partir de instancias de lectura y escritura de diversos textos.
– Intercambios orales con distintos grados de formalidad entre hablantes y oyentes, en diferentes modalidades (en parejas, en grupos pequeños, con todo el grado).
– Conversaciones sobre las emociones y opiniones que genera la lectura literaria.
– Conversaciones a partir de la escritura compartida, en instancias de planificación (imaginar del relato, organizar de secuencias, describir personajes, discutir consignas de escritura), puesta en texto (buscar diversas maneras de decir o escribir una idea, dar vueltas las frases, buscar diversas palabras que describan con precisión los objetos, personajes, situaciones, procesos), y revisión (escuchar, comentar, sugerir nuevas modificaciones y fundamentarlas).
– Exposiciones que impliquen explicaciones simples, con soportes gráficos, apelando a argumentaciones sencillas.
– Relatos de historias de la comunidad, rimas, coplas, que permitan reconocer la literatura de autor y la de tradición oral, como modelos de producción de textos.
– Frecuentación y exploración de la biblioteca escolar, vinculándola con la biblioteca de la comunidad, de su propia casa.
– Organización de la biblioteca de aula.
– Participación de proyectos en torno a la biblioteca de aula, leyendo y conversando sobre las historias y los libros, explorando variados portadores textuales, comentando ilustraciones, elaborando recomendaciones.
– Lectura, junto con los chicos, de los nombres de los compañeros, de las actividades a realizar diariamente, la fecha, los títulos de los textos que leen, coplas, canciones, u otros escritos de fácil memorización. Estos deben aparecer en afiches pegados en las paredes del grado, y en copias distribuidas individualmente para cada niño.
– Lectura en el marco de un proyecto escolar, tomando como referencias las recomendaciones propuestas en los materiales “Para leer con Todo”, “Prácticas diarias de lectura”, etc.
– Lectura, durante varios días de la semana, con el docente, de cuentos maravillosos, tradicionales, contemporáneos, leyendas, poemas, canciones.
– Lectura en voz alta de poesías, chistes, curiosidades.
– Lectura, por parte del docente, de una novela corta, pertinente a las características de los chicos.
– Lectura, por lo menos una vez a la semana, de algunas noticias del ámbito local, nacional e internacional.
– Lectura, en colaboración con el docente, de textos que sirvan para aprender sobre plantas, animales, seres humanos, planetas.
– Lecturas exploratorias de libros, revistas y diarios, por lo menos una vez a la semana, en forma grupal, individual, con la ayuda del docente.
– Lecturas en las que se reconozca su condición de proceso, con actividades antes, durante y después de la lectura, e efectos de que los chicos se habitúen a esta forma de leer.
– Escritura del docente, delante de sus alumnos, en distintos soportes (pizarrón, papeles afiches, tarjetas), con propósitos diversos (guardar información para no olvidar, informar o comunicar, planificar tareas, recomendar lecturas).
– Escrituras diarias de los chicos, con ayuda del docente y/o de sus compañeros, del nombre propio y de los demás chicos del grado, de los títulos de los textos que se leen, otras producciones escritas que formen parte de las secuencias, proyectos y actividades habituales que se tengan planificadas: Titulares de noticias, recomendaciones de lecturas, rimas, cambios de finales de historias.
– Escritura con contextos comunicativos reales, con destinatarios concretos (carteles con sugerencias de lecturas, invitaciones, listas de asistencia, etc.), a fines de atribuirle a la escritura su significado social.
– Escritura de textos variados, que comprometan otras áreas del currículo.
– Escritura de textos completos (afiches, epígrafes, invitaciones, pequeños mensajes), y desde allí avanzar al trabajo con las unidades menores (palabras, sílabas, letras).
– Escritura en proceso, trabajando colectivamente la planificación, puesta en texto y revisión de lo que se produzca.
– Revisión organizada, guiada, de los textos que se producen, constatando los propósitos que han motivado la escritura, la adecuación gramatical de acuerdo a lo que ellos vayan aprendiendo, tratando de lograr la mejor versión que sean capaces de lograr.
– Revisión permanente de los textos leídos, dónde los chicos vuelvan constantemente a ellos a fines de resolver los problemas que la escritura les va planteando, apelando para ello a otras lecturas que les sirvan de referencia a sus escritos, para de esta manera ampliar sus posibilidades léxicas, maneras de decir y organizar su discurso.
– Reflexión sistemática, en instancias de lectura y escritura, sobre las palabras, las frases, a fines de ampliar el vocabulario, desarrollar estrategias de comprensión (significados de las palabras en textos concretos, a partir del cotexto, de la apelación a la familia de palabras, sus relaciones con otras palabras del texto, releyendo o avanzando en la lectura), y estrategias de producción (varias formas de decir lo mismo, frases más o menos precisas, adecuación al propósito, al destinatario, etc.).

4-2 Orientaciones didácticas para 2° Ciclo:
Alfabetización Avanzada
Es sabido que cuando los alumnos ingresan al 2° ciclo, ya han empleado su lengua en el contexto escolar, para informarse, comunicarse, aprender, expresar ideas y sentimientos, inventar nuevos mundos, y aprender a relatar, a describir mejor y a opinar.
El desarrollo de la oralidad en los alumnos supone que en este ciclo siguen participando en el aula y en la escuela, en situaciones de juego del lenguaje y de conversaciones. Estas se van volviendo más complejas en la medida en que aparecen distintos temas, de complejidad igualmente creciente. Así mismo continúan participando en situaciones de escucha y producción de descripciones y narraciones; comienzan a desenvolverse frente a nuevos interlocutores, o frente a formatos más estructurados como la exposición oral; géneros que requieren el trabajo en colaboración con el docente y fuertes vinculaciones con la lectura y escritura.
– Conversaciones sobre temas de interés de los chicos, en el grupo total, en pequeños grupos, en parejas, desempeñando diferentes roles y estrategias, tomando y cediendo la palabra, asumiendo y defendiendo puntos de vista, intercambiando opiniones sobre lecturas compartidas, tareas en otras áreas, etc.
– Situaciones de intercambio oral con interlocutores no habituales (entrevistas a personas, relacionadas con temas de interés o de estudio).
– Exposiciones orales, vinculadas a instancias de aprendizaje.
– Conversación durante los procesos de escritura, sistematizando el antes, durante y después de la producción escrita.
– Escucha de géneros orales, a manera de reconocer sus características como modelos de producción de textos.
– Acceso, frecuentación y exploración de la biblioteca escolar.
– Organización de la biblioteca del aula.
– Participación de proyectos en torno a la biblioteca de aula, leyendo y conversando sobre las historias y los libros, explorando variados portadores textuales, comentando ilustraciones, elaborando recomendaciones.
– Lectura en el marco de un proyecto escolar, tomando como referencias las recomendaciones propuestas en los materiales “Para leer con Todo”, “Prácticas diarias de lectura”, etc.
– Lectura de textos de manera autónoma con distintos grados de fluidez continuando con ciertas prácticas habituales del ciclo anterior, como la lectura en voz alta por parte del maestro, ya que esos momentos de lectura compartida posibilitan el acercamiento a textos más largos, ricos y complejos que los que pueden abordar solos. Estos momentos son indispensables para seguir construyendo una comunidad de lectores.
– Lectura, en itinerarios organizados, de cuentos (realistas, fantásticos, de terror, de pícaros), leyendas, poesías, desarrollando estrategias de lectura.
– Lectura de textos que varíen gradualmente en extensión, profundidad, y temática, para aprender sobre las diferentes áreas curriculares y desarrollar estrategias de lectura específicas.
– Lectura en voz alta de poesías, anécdotas, fábulas, cuentos, obras de teatro, a fines de desarrollar fluidez y expresividad.
– Lectura de novelas (por parte del maestro, entre todos, elegidas por cada niño), para conocer el género, libros, autores, mundos creados, sostener la memoria de la historia, etc.).
– Participación asidua en situaciones que permiten compartir lo leído, las emociones que la lectura produjo y las opiniones y comentarios que genera para desarrollar el gusto por la lectura.
– Participación en situaciones de escritura colectiva, con el docente, en pequeños grupos y en forma individual. Los alumnos deben seguir aprendiendo a escribir textos más complejos por su extensión, por las características del género que enmarca la escritura, por los temas que se eligen, por los recursos que se ponen en juego (inclusión de diálogos, descripción, fundamentaciones, comparaciones, ejemplos, etc.). Al mismo tiempo a lo largo del 2° ciclo van desarrollando las posibilidades de la revisión de sus propios textos; así, no solo consolidan la práctica de la relectura y de la corrección de los escritos, sino que lo pueden hacer de manera más consciente, es decir, apelando a los conocimientos que han adquirido en la escuela.
– Escritura en situaciones que comprometan otras áreas del currículo, resumiendo, contando, reescribiendo, recomendando, describiendo.
– Participación en situaciones de escritura como proceso, planificando, poniendo en texto, revisando lo producido.
– Reflexión, en el marco de situaciones de lectura y escritura, sobre aspectos referidos al vocabulario, la puntuación, la organización de las oraciones, la adecuación del registro al género al que pertenece el texto, etc.: Es decir, los aspectos específicos que generalmente se ponen en juego a la hora de escribir o revisar.
– En cuanto a la literatura, una escuela que se propone la formación de lectores ofrece continuas oportunidades para que los niños lean textos literarios que varíen en cantidad y género.. El número y la variedad de obras leídas es fundamental ya que permite construir un horizonte de expectativas contra el cual se proyecta cada nueva lectura.
– En cuanto a la reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos, los alumnos aprenden a reflexionar sobre el lenguaje en situaciones específicas en las que el foco de atención es la lengua o los textos. Para que esas situaciones sean productivas, es indispensable trabajar a partir de sus intuiciones, derivadas estas de su carácter de hablantes nativos de una lengua y de su contacto con textos diversos.
– En relación con la normativa (por ejemplo, la ortográfica), los alumnos necesitan para poder aprenderlas, variadas y sistemáticas situaciones de enseñanza a lo largo de toda la escolaridad, en las que puedan prestarles atención, preguntarse por la ortografía, confrontar sus escrituras con las escrituras correctas, aprender algunas reglas.

4-4. ¿Cómo evaluar en lengua y literatura?
“La alfabetización inicial tiene que garantizar que los chicos puedan leer y escribir palabras con autonomía, pero evaluar exclusivamente este aprendizaje es evaluar solo un aspecto de la alfabetización inicial. Son múltiples los aspectos sobre los cuales buscamos indicios y a los que atendemos cuando evaluamos este proceso. Entre otros, podemos mencionar los siguientes:
– ¿participa el alumno de las conversaciones en el aula?,
– ¿se interesa por los libros?
– ¿participa en situaciones de escritura colectiva de textos?,
– ¿sabe tomar el lápiz?,
– ¿escribe espontáneamente manejándose en el espacio de la página?
– , ¿se plantea dudas acerca de cómo se escriben las palabras?
En muchos libros y programas de estudio de didáctica, la evaluación está al final. Parecería ser un tema de tal complejidad que siempre ocupa el lugar de cierre. Porque, de alguna manera, aunque se haga el esfuerzo por recuperar el sentido genuino de la evaluación (orientar la toma de decisiones de enseñanza) parecería que con su sola mención se opaca la alegría de enseñar y de aprender.
El aprendizaje de la lectura y escritura es uno de los logros más poderosos e importantes en la vida. En los primeros años de la escolaridad se produce por parte de los alumnos y aún de los padres un fenómeno de concentración de expectativas, deseos, motivaciones y temores respecto del logro de los aprendizajes vinculados con el acceso a la lectura y escritura como raramente vuelve a darse en el resto de la educación formal respecto de otros aprendizajes.
Desde la perspectiva de la enseñanza, los maestros comparten esas expectativas, poniendo a su servicio las concepciones, marcos teóricos y prácticas que han elaborado en relación con la alfabetización. Es por eso que muchas veces, el foco de la evaluación en el primer ciclo y especialmente en primer año está puesto, generalmente, en ver si los niños “aprendieron a leer y escribir”.
Por lo tanto el aprendizaje de los conocimientos implicados no se produce en etapas sucesivas sino simultáneamente, y estas etapas no son claramente delimitables.
Los aprendizajes no son siempre igualmente observables: en lengua, algunos aspectos son más “dóciles” para evaluar, es decir, permiten ser observados más fácilmente por medio de instrumentos sencillos (por ejemplo, escritura y lectura de palabras, ortografía, lectura en voz alta).
Otros aspectos (avance en el desarrollo de la oralidad y de la comprensión lectora, ampliación del vocabulario) se nos resisten, ya que cualquier grilla con aspectos a considerar es necesariamente incompleta y al mismo tiempo distorsiona el contenido mismo (por ejemplo: si todos los textos convocan distintos sentidos, ¿Cómo acceder a estos de manera fidedigna y cómo capturar esos sentidos en una grilla?).
No todos los niños llegan a la escuela con los mismos conocimientos y, aún en situaciones óptimas, es decir, en aquellas en donde todos los aspectos se tienen en cuenta, no todos los niños aprenden lo mismo al mismo tiempo. Por esto, en función de lo evaluado, se debe contar con estrategias de enseñanza tan variadas como son las variaciones individuales y culturales que se manifiestan en el desarrollo de los niños.
Por todo esto, actualmente se sostiene la necesidad de evaluar combinando información cualitativa y cuantitativa, de cada niño y de todo el grupo, lo cual permite tomar decisiones respecto de la enseñanza y, también, de la acreditación
La Resolución Ministerial ECyT N° 1034/2011, de la Provincia de Catamarca, en sus “Orientaciones para la evaluación”, establece la necesidad de pensar propuestas que intenten flexibilizar el formato escolar, para dar mejor respuesta a los tiempos y necesidades “de niños y jóvenes: los boletines abiertos, las promociones asistidas, los grados de aceleración, las escuelas cicladas, los períodos de recuperación, entre otras, son propuestas dirigidas a alterar las condiciones de enseñanza y la organización clásica del formato escolar”.
Con respecto de la promoción de los alumnos se privilegiará una mirada ciclada del aprendizaje de manera de no discontinuar innecesariamente la trayectoria escolar. En este sentido, cada jurisdicción y cada escuela adoptarán las medidas necesarias para favorecer la efectiva apropiación de saberes para todos los alumnos desalentando la repitencia de modo de resolver dificultades en la apropiación de los mismos.

4-5 CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA 1° CICLO
Al finalizar el primer ciclo, el alumno, después de haber sostenido un tránsito organizado por prácticas de habla, escucha, lectura y escritura, en torno a la literatura, en el marco de proyectos y secuencias de tareas que tengan propósitos pragmáticos y comunicativos claramente definidos, debe lograr:
• Asumir la palabra con frecuencia y con pertinencia al tema del que se está hablando, en un registro más complejo que el oral cotidiano y cerca de la variedad estándar.
– Sostener la escucha activa de textos oralizados de extensión creciente, y recuperar la secuencia ordenada de los hechos, como también detalles relevantes para la descripción de los personajes y lugares.
– Manejarse con soltura en la biblioteca escolar o áulica, explorando y seleccionando qué leer a partir de conocimientos sobre el autor, el género o el tema; compartir con otros las lecturas, recomendar obras teniendo en cuenta los gustos del destinatario, aceptar o rechazar recomendaciones en función de criterios propios, cuidar los libros y ubicarlos en el lugar correspondiente después de leerlos.
– Seguir la lectura del docente por espacios de tiempo cada vez más prolongados.
– Expresar lo que comprendieron y lo que no comprendieron de manera cada vez más precisa.
– Opinar sobre los textos leídos y escuchar las opiniones de los demás.
– Situarse en espacios del texto donde es preciso ubicarse, para releer, para seguir la lectura, o pedir ayuda para hacerlo, manifestando claramente lo que están buscando.
– Reconocer autores, géneros y colecciones, y manifestar preferencias de lecturas.
– Compartir la lectura de algunos textos con el adulto, intentando hacerlo por sí mismos en algunos sectores y comentando lo que han leído.
– Identificar progresivamente indicios para la interpretación y la valoración de los textos literarios, más allá del mero gusto personal como única apreciación posible.
– Interpretar, comentar y seleccionar en las obras, partes o episodios de su interés y fundamentar sus preferencias.
– Valorar las características de los personajes, del espacio o del lenguaje a partir de lo leído y de la confrontación con las opiniones de los otros.
– Completar, a partir de instancias de reflexión, información que pueda no estar explícita en la obra (las motivaciones de los personajes, el emisor de un parlamento, las relaciones de causalidad, las connotaciones de algunos términos poéticos, etc.).
– Establecer relaciones entre lo que están leyendo con experiencias vividas, con otros textos leídos, con películas vistas u otras obras de arte que la experiencia escolar les haya permitido conocer.
– Reconocer la base alfabética de la lengua escrita, aunque persistan algunos errores ortográficos vinculados a la correspondencia grafofónica en palabras desconocidas, y segmentar correctamente todas las palabras de la oración.
– Producir textos adecuados a propósitos y destinatarios específicos, respetando las características de géneros variados.

4-6 CRITERIOS DE EVALUACIÓN PARA SEGUNDO CICLO
Al finalizar el segundo ciclo, el niño, después de ejercer efectivamente prácticas del lenguaje concretas propuestas por sus docentes, estará en condiciones de:
– Utilizar la lectura y la escritura para estudiar.
– Seleccionar, con seguridad y autonomía crecientes, los libros o entornos digitales o impresos en las que se encuentran materiales vinculados con los temas en estudio.
– Apropiarse y usar diversos sistemas de organización de información para el estudio.
– Explorar los textos apoyándose en diversos indicadores con el fin de localizar la información buscada.
– Definir criterios para decidir cuáles de los textos hallados pueden ser incluidos entre los materiales de estudio, de acuerdo con los propósitos, las características de la obra y del autor, la calidad del texto, la confiabilidad y vigencia de la información que comunica.
– Apelar a la escritura para registrar aspectos del material seleccionado para volver a consultarlo, o recomendar a otros su consulta; anotar dudas, preguntas, posibles conexiones entre las ideas o los textos consultados, transcribir párrafos que pueden servir más adelante.
– Leer de manera profunda los textos de estudio, focalizando el trabajo en definir los aspectos importantes de acuerdo con los propósitos y poniendo en juego progresivamente, las siguientes estrategias:
– Leer sin detenerse ante cada dificultad, para construir un sentido global del texto antes de analizarlo parte por parte.
– Realizar anticipaciones sobre el sentido del texto y buscan índices que les permitan verificarlas o corregirlas.
– Resolver colectivamente dudas sobre el significado de palabras, expresiones ambiguas o desconocidas apelando al contexto, relacionándolas con otras palabras, buscando en el diccionario.
– Identificar en el texto las marcas que ayudan a reconstruir las ideas del autor.
– Controlar la propia comprensión identificando lo que resulta ambiguo, confuso o incomprensible.
– Utilizar la escritura para apoyar la comprensión mientras leen. Apelan a estas escrituras para reconstruir el sentido de lo leído o para repasar el contenido sin tener que releer el texto completo
– Tomar notas durante una exposición oral para registrar los aspectos relevantes de acuerdo con los propósitos.
– Producir textos escritos (de creciente extensión, complejidad y grado de formalidad) para comunicar los nuevos conocimientos adquiridos, atendiendo, entre otras, a las siguientes cuestiones:
– Decidir cuestiones inherentes al género, el registro, el soporte, la información que se incluirá y la que no se incluirá, el orden de presentación de la información, etc. antes y durante la escritura, tomando en cuenta los propósitos y los destinatarios del texto.
– Dominar estrategias de progresión textual.
– Participar de actividades de relectura y revisión de textos propios y de los compañeros, mientras lo escriben hasta alcanzar un escrito que les resulte satisfactorio y adecuado a los propósitos y los lectores.
– Aportar, en instancias de escritura colectiva, distintos puntos de vista sobre diversos aspectos del tema, asumiendo críticamente las sugerencias recibidas y tomando decisiones sobre su incorporación a la versión definitiva.
– Elaborar y sostener breves exposiciones orales para comunicar lo aprendido, utilizando lecturas anteriores, apoyos visuales que colaboren con la comprensión del auditorio.
– Expresar opiniones de modo cada vez más fundamentado.
– Seleccionar recursos que los medios de comunicación utilizan para producir las noticias, avisos y artículos de opinión.
– Informar acerca del resultado de las reflexiones y conclusiones alcanzadas en el desarrollo de distintas situaciones sobre: las formas de exploración en distintos medios de comunicación sobre situaciones de interés social; las formalidades del texto, las formas para presentarse y para apelar al destinatario; los mejores medios de promover la conciencia de la comunidad sobre temas de interés social, etcétera.
– Participar en debates, entrevistas, discusiones y otras situaciones en las que tuvieron que tomar la palabra sobre situaciones de interés social o fueron oyentes atentos de estas prácticas.
– Seguir lecturas literarias realizadas por el docente, respondiendo preguntas sobre lo comprendido, participando en discusiones acerca de los sentidos de las obras literarias, avanzando progresivamente en la fundamentación de su opinión.
– Formular interrogantes sobre lo que leen o escuchan leer y estar dispuestos a responder los planteados por otros.
– Escuchar con atención la lectura del docente.
– Tomar la responsabilidad de leer algunos capítulos de textos largos por sí mismos y comentar lo que han leído; recuperar el hilo argumental cuando se retoma la lectura.
– Leer por sí mismos diversas obras literarias, construyendo progresivamente un itinerario de lectura propio.
– Seleccionar aceptando o rechazando de manera cada vez más fundamentada las sugerencias de otros lectores, identificando nuevos indicios para la interpretación y valoración de los textos literarios, superando el mero gusto personal como única apreciación posible.
– Expresar oralmente sus experiencias de lectura y escuchar las de sus compañeros, utilizando para ello comentarios y selecciones de partes o episodios de su interés.
– Fundamentar sus preferencias a partir de lo que dice el texto, sus conocimientos sobre el autor, sobre otros textos similares.
– Indagar acerca de las características de los personajes, del espacio, o del lenguaje a partir de lo leído y de la confrontación con las opiniones de los otros.
– Inferir información que pueda no estar explícitas en la obra y que sea necesaria para su comprensión (motivaciones de los personajes y otras relaciones de causalidad en la narración, connotaciones de algunos términos poéticos, etc.).
– Sostener sus interpretaciones e intentar comprender las de sus compañeros.
– Establecer relaciones entre lo que se está leyendo con experiencias vividas, con otros textos leídos, con películas vistas u otras obras de arte que la experiencia escolar les haya permitido conocer.
– Respetar consignas de escritura propuestas por el docente.
– Participar en situaciones de planificación colectiva de escritura, aportando ideas, formas de ordenar el texto, alternativas posibles.
– Utilizar sistemáticamente, diversas estrategias para revisar sus textos de manera cada vez más autónoma y ajustada: leer o proponer leer “cómo va quedando” antes de continuar; reponer información importante que se omitió sobre lo que se quiere contar, describir, explicar, recomendar, etc.
– Identificar inadecuaciones entre lo que se quiso escribir y lo que efectivamente se escribió: en relación con los efectos en el lector, el ámbito de circulación del texto, las intenciones del escritor; detectando repeticiones innecesarias y probando diferentes recursos gramaticales para evitarlas.
– Superar dudas de normativa lingüística a partir de la reflexión sobre lo que se escribió.
– Participar activamente de proyectos que impliquen compartir experiencias literarias (antologías, talleres, concursos): aportando sus creaciones, desarrollando la apertura a las valoraciones que otros hagan de sus obras y compartiendo las propias.
– Atender las sugerencias del docente y de sus compañeros para revisar sus escritos.
– Asumir diferentes roles en las distintas actividades tendientes a lograr la publicación de los trabajos: edición de los textos, preparación de los talleres, ejecución de los concursos y presentaciones.
– Participar progresivamente del proceso de evaluación de los proyectos y actividades propuestos: acordar y seguir criterios para llevar a cabo la secuencia de actividades tendientes a realizar una producción o crear y sostener una ronda de lectores y escritores de literatura; valorar su trabajo en función de esos criterios; revisar su participación a partir de la devolución del docente y los compañeros.

5- BIBLIOGRAFÍA
5-1. BIBLIOGRAFÍA PARA EL DOCENTE
TEXTOS DE BASE
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SITIOS RECOMENDADOS
Babar, revista de literatura infantil y juvenil, http://www.revistababar.com
Canal Encuentro, http://www.encuentro.gov.ar/
Cuatrogatos, revista de literatura infantil, http://www.cuatrogatos.org/
Chicos y escritores, Espacio para leer, escribir y compartir dirigido a niños y niñas de 4 a 12 años, http://www.chicosyescritores.org
Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, http://abc.gov.ar/Educ.ar, plataforma_educativa educativo del Estado argentino, Recursos Educativos, Área Lengua, GB1, http://www.educ.ar/educar/docentes/
Educa Red Argentina, http://www.educared.org.ar
El monitor de la educación, revista de educación, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación,
http://www.elmonitor.me.gov.ar
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. Documentos Curriculares, Educación Primaria, Área Lengua, http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/primaria.php
Imaginaria, revista de literatura infantil y juvenil, http://www.imaginaria.com.ar/
Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, http://www.lecturayvida.org.ar
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, Dirección Nacional de Gestión Curricular, Desarrollo curricular y Formación Docente, http://www.me.gov.ar./curriform/lengua.html

Autores regionales sugeridos:
– FRANCO, Luis. El zorro y su vecindario. Buenos Aires: Plus Ultra, 1976
– FRANCO, Luis Biografías animales. Buenos Aires: Peuser, 1953.
– FRANCO, Luis Pan 1937- 1947. Buenos Aires: Suma, 1948.
– FRANCO, Luis Coplas. Buenos Aires, 1921
– FRANCO, Luis Poesía de Luis Franco, antología. Buenos Aires: EUDEBA, 1965
– AZAR DE SUAREZ HURTADO, María Emilia. Antología. 2006.
– Esquiú, Fray Mamerto.
– Espeche, Federico
– Lafone Quevedo, Samuel.
– Quiroga, Adán
– Gardel, Julio Sánchez.
– Carrizo, Juan Alfonso.
– Quiroga, Carlos B.
– Ponferrada, Juan Oscar.
– Vera, Juan Pablo.
– Villafuerte, Carlos.
– Olmos Pbro., Ramón Rosa.
– Madueño de La Vega, Sara.
– Pais, Federico Emiliano
– Marta Isabel Villarroel, “Proditio”. Ed. Noches Blancas. 2015
Otros textos sugeridos:
– Educ.ar, Portal educativo del estado argentino, Recursos Educativos, Área Lengua.
– Lerner, Delia “El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela.
– Lerner Delia ¿Es posible leer en la escuela?
– ¿Primeras letras o primeras lecturas? Berta Blaslavsky-2004
– Una introducción a la Alfabetización temprana –Bs. As- Fondo de Cultura Económico.
– Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro- Bs. As 1.999. Fondo de Cultura Económico.
– Niños y maestros por el camino de la alfabetización- Ana María Borzone de Manrique- 1° Edición Bs. As Red de Apoyo escolar 2004.
– La Alfabetización Inicial “Un desafío para la permanencia de los niños en la escuela”. Plan Social Educativo.
– Entre docentes (lecturas para compartir).2.009 Ministerio de Educación de la Nación.
– Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela. Plan Social Educativo- Emilia Ferreiro y colaboradores.
– Módulos 1 a 8 “Serie temas de Alfabetización”. Ministerio de Educación de la Nación 2.011.
– Ver biblioteca de literatura infantil (P.I.I.E).

5-2 BIBLIOGRAFÍA PARA LOS NIÑOS
– Se sugiere la utilización de todos los textos existentes en las escuelas, aportadas por los Programas Nacionales de Lectura, especialmente las “Colecciones de aula de 1º y 2º ciclo”, y las recomendaciones de organización de itinerarios y secuencias que se encuentran en los Programas “Para leer con todo” y Práctica diaria de la lectura en las escuelas”.