Lenguajes Artísticos – Contenidos
- Problemáticas y Desafíos de la Educación Artística en la Contemporaneidad
- Objetivos Generales de la Educación Artística
Danza
- Fundamentación
1.1 Perspectiva Epistemológica ¿Qué es Danza?
1.2 Relevancia de la Enseñanza de la Danza en la Escuela Primaria - Objetivos
- Contenidos
3.1 Criterios, Selección y Secuenciación
3.2 Organización por Eje y por Ciclo - La Enseñanza y la Evaluación
4.1 Orientaciones para la Enseñanza
4.2 Criterios de Evaluación - Bibliografía Recomendada
Música
Artes Visuales
- Fundamentación
- Objetivos Generales
- Organización de Contenidos
- Orientaciones para la Enseñanza
- Orientaciones para la Evaluación
- Bibliografía
Teatro
- Fundamentación
1.1 Perspectiva Epistemológica
1.2 Relevancia de su Enseñanza en la Escuela Primaria
1.3 Objetivos Generales - Contenidos
- Contenidos
3.1 Criterios, Selección y Secuenciación - Orientaciones para la Enseñanza y Evaluacion
4.1 Orientaciones para la Enseñanza
4.2 Orientaciones para la Evaluación - Bibliografía del Docente
Problemáticas y desafíos de la Educación Artística en la contemporaneidad.
La LEN: Una propuesta orientada a transcender la fragmentación y alcanzar la integración de nuestra identidad
La Ley de Educación Nacional (LEN), a partir de sus documentos marco y anexos, RES CFE N º 37/07, RES CFE Nº111/10, RES CFE Nº 120/11, RES CFE 135/11 y RES CFE Nº 141/11, nos presenta un análisis profundo respecto de la educación artística dentro de la escuela pública. En la misma se destaca que el desafío de esta nueva propuesta se centra en superar las anteriores visiones a cerca de la educación artística, las cuales nos condujeron a una fragmentación de la identidad de los sujetos en diferentes sentidos, como así también nos colocaron en el lugar marginal, o ausente (como el caso del lenguaje danza) dentro del currículum escolar.
Con relación al problema de la fragmentación de la subjetividad, la primera que podemos observar en la enseñanza del arte en el sistema educativo, es la relacionada con los orígenes etno-raciales/culturales que nos constituyen. En este sentido, se observa la sobrevaloración de la herencia cultural europea, por sobre las de raíz nativa o afroamericana, como consecuencia de la colonización. Ello se refleja en la impronta de la enseñanza dentro de los espacios de educación artística insertos en la escuela, de las llamadas “bellas artes” o “arte universal”, por sobre las expresiones artísticas de origen popular. Estas últimas por lo general son discriminadas pues están ausentes, en el currículum oficial, o son presentadas como “artesanía” o “arte menor”, remarcando su “simpleza” y/o su carácter anacrónico.
Quizás en nuestra vivencia cotidiana, cuando decoramos nuestros cuerpos o nuestras casas, cuando recreamos la música, la danza, las artes visuales en espacios no convencionales, nos permitimos que aflore la cultura nativa o africana, pero a la hora de producir obras de arte, en el espacio público, en espectáculos, certámenes, muestras de arte, etc. Lo que prevalece generalmente está referenciado con los parámetros estéticos y el estereotipo europeo, que por efectos de la colonialidad, se constituye en la escala de valor legitimada por la sociedad.
En relación al mencionado problema, las nuevas regulaciones proponen como desafío, primeramente reconocer esta realidad constitutiva de nuestra identidad, producto del colonialismo y la colonialidad3, y luego reflexionar en torno de ella para iniciar su transformación mediante la visibilización de las expresiones culturales de las razas/clases subalternas de raíz nativa o afroamericana, en el currículum oficial y la experiencia escolar concreta. Promover el respeto por la diversidad, a partir de un diálogo intercultural, orientado a la superación de la clasificación jerárquica de las culturas y a un encuentro que nos permita crecer en la diferencia.
Otro problema presente en el ámbito del arte y la educación artística, que fragmenta la experiencia de las personas, en uno de los planos de su subjetividad por sobre otros, es el hecho de que se le relacione lo artístico exclusivamente con la emotividad o afectividad. Esta concepción lleva implícita la idea de que en la experiencia artística no participaran otros planos de nuestro ser como la razón y el análisis crítico.
Por ello, el desafío consiste en superar esta noción de arte exclusivamente como expresión de personas sensibles, hacia una concepción que reconozca al arte como una forma de conocimiento específico donde se integran todos los aspectos de nuestro ser (racionales, emocionales, afectivos, etc.) reconociendo que el proceso creativo requiere tanto de la pulsión emocional como de los procedimientos de construcción y deconstrucción analíticos que se ordenan y sintetizan en la obra de arte.
Otro problema a superar, otra forma de fragmentación en la concepción de arte, es la que la vincula exclusivamente con el desarrollo de técnicas y procedimientos. Esta mirada, como la anterior es reduccionista, pero en este caso se centra sólo en los aspectos técnicos/motores implicados en la vivencia del arte. Desde esta perspectiva, se asume la producción artística como implementación de técnicas, desvinculadas de los sentidos que las mismas adquieren en la obra de arte, como representación simbólica de una cultura, de un grupo social de pertenencia y de un contexto e histórico determinado. Desde esta lógica, se enseña a los niños pasos y movimientos de danza o recursos técnicos para dibujar o pintar, en forma mecánica, mediante una experiencia que les es ajena y no tiene un sentido para sí mismos.
A partir de esa reforma educativa se busca superar esta visión, ofreciendo a los alumnos una experiencia pedagógica en arte que le permita situar las técnicas y procedimientos como recursos del lenguaje, siempre condicionado por contextos socio- históricos – culturales que le dan sentido.
Por otra parte, otra problemática que atraviesa la educación artística en el presente pero que tiene su arraigo en épocas pasadas, se vincula a las concepciones de arte como “inspiración”, o “talento” de unos pocos, o al “excentricismo” de bohemios. Todas ellas, “Cualidades o actitudes” directamente relacionadas a la experiencia estética de un reducido sector de elite, que concebía al arte como forma de entretenimiento o para llenar su tiempo de ocio. Esta percepción influyó notoriamente en el lugar marginal o ausente que tuvo tradicionalmente la educación artística en el currículum escolar.
Si consideramos los tres objetivos centrales de la escuela pública: la formación ciudadana, la formación cultural, la formación para el mundo del trabajo, nos daremos cuenta que la concepción de arte como exclusividad de unos pocos “talentosos” o “excéntricos”, que atravesaba al sistema educativo, nos alejaba de los mencionados objetivos de la educación pública y por lo tanto de un lugar central en el currículum escolar.
En este sentido, y a partir de la Ley de Educación Nacional, se plantea el desafío de superar los mencionados conceptos de arte y artista, avanzando hacia el reconocimiento de la experiencia estética como parte fundamental de la vida humana, constitutiva de la identidad de los sujetos integrados a una cultura y al mundo del trabajo. Como decía el artista y autor tucumano, radicado en Bolivia Liber Forti “Los artistas no son una clase especial de persona, más bien cada persona es una clase especial de artista”.
Por ello, se refuerza la noción de educación artística como un derecho de todas y todos los argentinos, vinculado a la formación ciudadana, cultural y para el trabajo. En este sentido, resulta prioritario recuperar desde la educación artística en la escuela, el lugar del artista como trabajador, resaltándose que la producción artística requiere disciplina, compromiso y formación en un campo de saber específico, como cualquier otro trabajo.
Con respecto a los problemas expuestos en materia de educación artística en general y los desafíos de cambio a los que ellos nos conducen, las Resoluciones del Consejo Federal de Educación, prescriben transformaciones específicas en lo que respecta a los objetivos, los contenidos y la metodología de enseñanza artística en la escuela primaria, ello se traduce en modificaciones sustantivas, epistemológicas y didácticas, ligadas a lo ético, lo ideológico y lo político, con respecto al modelo tradicional de enseñanza, las cuales expondremos específicamente en a delante.
Objetivos Generales de la Educación Artística
– Superar las concepciones dominantes en el ámbito de la educación a cerca del arte, que lo reconoce sólo como una libre expresión de emociones o lo limita al desarrollo de sus aspectos técnicos/instrumentales, avanzando hacia una comprensión del arte como un saber, producto de la cultura de los pueblos, que integra aspectos racionales, emocionales y técnicos de sujetos particulares, y que está ligado a un entramado social, político e histórico determinado.
– Generar un cambio con respecto a las vinculaciones entre escuela y comunidad, recuperando la posibilidad de compartir, en el ámbito escolar con los miembros de la comunidad, prácticas, costumbres, saberes, experiencias de aprendizaje,- muchas de ellas de origen ancestral-, que forman parte de la cultura de nuestro pueblo.
– Revalorizar en las clases escolares, al arte popular catamarqueño, enseñando a los niños las prácticas y vivencias propias del universo cultural y simbólico de nuestro pueblo en los diversos lenguajes artísticos.
– Reconocer que los niños desde muy pequeños están expuestos a un sinfín de estímulos artísticos y comunicacionales, los cuales forman parte integral de su vida cotidiana, en relación a ello, es necesario enseñar a los chicos a discernir las características específicas de cada lenguaje artístico, las intenciones comunicativas de la obra de arte en tanto producto de la creación humana cargados de significación y cultura.
– Brindar a los niños una experiencia educativa en arte que los prepare para apreciar y producir productos artísticos y participar de la vida cultural en ejercicio de su autonomía, desde una actitud reflexiva y crítica.
– Construir la propia identidad desde la comprensión, valoración, respeto y disfrute de las manifestaciones artísticas que integran el patrimonio cultural de la localidad y de la región a la cual pertenecen.
DANZA
- Fundamentación
1.1 Perspectiva Epistemológica ¿Qué es danza?
No habría una definición cerrada de la danza. En un principio, podríamos decir que la Danza es un lenguaje. Porque es una forma de comunicarse a través del movimiento, transmitiendo significados y símbolos mediante un sistema códigos compartido en relación a un grupo o cultura particular. La Danza como un saber/hacer es expresión desde el movimiento de todo el cuerpo o alguna de sus partes, produciendo gestos, diferentes dinámicas de energía, y variados ritmos, con acompañamiento sonoro, musical o en silencio, en movimiento o quietud, creando y transformando el espacio, transitando lugares reales y simbólicos, bailando solos o con otros, en espacios cotidianos, escénicos, en la calle, para representar, contar, expresar.
El cuerpo es el medio por el cual, desde el inicio de nuestra vida, nos manifestamos en el mundo exterior. Es nuestro primer instrumento de expresión de sentimientos e ideas a través de acciones y movimientos. Es nuestro primordial medio de identificación y conocimiento propio y del mundo exterior. En el cuerpo se guardan las memorias colectivas, que refleja el estado emocional, anímico de la persona que baila, y también da cuenta como fue tratado o “maltratado”. La danza abre un camino, una reflexión ética/política del cuerpo, ya que en el entrenamiento corporal ocurren los actos más perversos como libres que podamos imaginar, es la memoria del cuerpo que expone el sistema moderno- colonial y también tiene las claves de su des- colonización (Nogales: 2013)
En relación a la cita precedente, es oportuno detenernos aquí en una breve reflexión en torno de cómo se han ido configurando las identidades en América Latina, en relación a los cuerpos, a partir de la conquista y colonización de los pueblos originarios. En aquel momento a los fines de la expropiación de tierras y el dominio político de la región, los invasores instauraron, por medio de la fuerza, un modelo político que se dio a llamar “Colonial”. Dicho modelo generó un reordenamiento de jerarquías basadas en criterios etno- raciales, que se exteriorizan básicamente en el aspecto de los cuerpos. Los españoles “blancos/europeos” se ubicaron en la cúspide del nuevo orden, seguidamente, los criollos “herederos de la raza blanca-europea, nacidos en América”, luego los mestizos, mezcla de blancos con nativos, los mulatos mezcla de blancos con negros y por último los nativos y los esclavos negros”. Este reordenamiento jerárquico racial/corporal, devino también en un ordenamiento de la identidad cultural, epistémica y estética, basado en el mencionado orden. Se afianzó entonces, mediante diversas estrategias del poder, una mayor valoración y reconocimiento de las identidades en tanto más se acerquen al ideal cultural paradigmático estético blanco. A este fenómeno se le ha llamado “colonialidad4”.
Como consecuencia de la colonialidad se produjo una fragmentación de la identidad de las personas, traducida en una sobre-valoración de los aspectos heredados de la cultura blanca y una negación, vergüenza u ocultamiento de los aportes heredados de las razas y culturas subalternas conquistadas/esclavizada, nativas o africana, que también nos constituyen.
Este flagelo que vivimos, empieza a ser de- construido por el conjunto de pueblos latinoamericanos, situación que se refleja en la presente Ley de Educación Nacional. El desafío para nosotros como docentes, es el de introducir en el marco de la escuela pública una experiencia que se oriente a la descolonización, traducida en una vivencia que vuelva a integrar nuestras identidades hasta ahora fragmentadas, dando el mismo valor a todas las vertientes que conforman nuestro acervo cultural.
Nuestra corporalidad que, como dijimos en un principio de este apartado, es el instrumento mediante el cual experimentamos y expresamos nuestras emociones, ideas, sentimientos, afectividad, se constituye entonces en el epicentro de nuestra tarea descolonizadora. El desafío al que nos abre la presente ley, es el de atrevernos como docentes a de- construir los modelos impuestos en relación a la corporalidad, estereotipos que nos constituyen a raíz de nuestra experiencia colonial y otros, tales como la disociación entre racionalidad/espiritualidad/corporalidad, que heredamos del modelo platónico/aristotélico occidental, los cuales debemos superar para alcanzar una real integración del ser en la experiencia pedagógica.
4 La colonialidad. Ver Estudios Poscoloniales Ramon Grosfoguel, Castro Gomez, katherineWalchy otros
¿Podemos pensar nuestro cuerpo-tejidos; huesos, músculos, tendones, órganos, sangre- por fuera de lo que sentimos, de nuestras emociones, de nuestras ideas, de nuestra memoria colectiva y biográfica? Creemos que no. Por ello, es necesario recuperar una visión integral de nosotros mismos, reconocer que las emociones, las ideas y la historia personal y de nuestros ancestros influye en nuestra corporalidad, nuestros ritmos, nuestras sensaciones, nuestra danza. Y por lo tanto, darnos cuenta que la experiencia corporal que ofrezcamos a nuestros alumnos, desde el movimiento y la danza, impactará y transformará también su realidad y su identidad.
Por ello, el desafío de ofrecer un espacio de formación donde la danza no sea una forma más de alienación, una variada manera de represión del ser y la identidad, sino un ámbito en el cual los niños puedan conectarse con su cuerpo desde los sensible y desarrollar su mundo interno ligado al de la cultura de su comunidad. A través de la danza, compartir con otros una vivencia placentera, donde el cuidado permanente de las personas retorne al grupo como una ética del cuerpo, entramada a la búsqueda de justicia social.
Perspectiva Epistemológica para la Enseñanza de las Danzas Folclóricas en el marco de la LEN y en la Provincia de Catamarca
Antes de exponer los problemas y desafíos de la transformación Educativa para el campo disciplinar de las Danzas Folclóricas Argentinas, es necesario hacer un análisis de la configuración de este saber en sus contextos de origen y desarrollo, revisando los imaginarios y creencias construidos a lo largo de la historia, que le dieron la forma que reviste en la actualidad. Por ello, a continuación volveremos un poco en el tiempo, en el intento de exponer brevemente los acontecimientos e ideas que determinaron la configuración del folclore, y que hoy es preciso revisar para poder establecer las transformaciones necesarias en el marco de los cambios sociales y culturales de los últimos tiempos, las nuevas perspectivas en la enseñanza de la danza y la actual reforma educativa.
Luego de las guerras independentistas en Latinoamérica, la cuales se inspiraron en la revolución francesa y sus ideólogos (Rousseau entre otros), se definió como nuevo sistema político al modelo republicano, representativo y federal. Ello demandó la definición de una identidad nacional para nuestro emergente país, dado a llamar Argentina.
En estas instancias dos grandes corrientes de pensamientos ejercieron su influencia: -por una parte-El Iluminismo, promotora de la razón ilustrada base del desarrollo científico y tecnológico y, -por otra parte-, El Romanticismo, que exaltó la defensa de las tradiciones, consideradas el espíritu de los pueblos. De esta última corriente de pensamiento, surgió el Folklore, una novedosa disciplina también originada en Europa, que ya tenía hacia el siglo pasado sus referentes en el contexto latinoamericano.
El Folclore como disciplina, cumplió un papel trascendental en relación a los objetivos de consolidación de una identidad nacional para las nacientes repúblicas. Los folclorólogos, desarrollaron la tarea de compilación, selección y organización de los productos culturales del contexto popular que posteriormente se instituyeron como cultura nacional argentina, mediante dispositivos tales como libros y manuales, empleados en las escuelas y academias tradicionalistas.
La tarea de estos intelectuales se centró mayormente en el rastreo de tradiciones localizadas en zonas rurales del interior del país, siguiendo las tendencias de los folclorólogos europeos, que consideraban que allí se encontraban las reservas de la memoria ancestral de los pueblos y las sanas costumbres (que según su perspectiva, estaban en franca decadencia como consecuencia de las nacientes ciudades cosmopolitas industrializadas).
Pero según lo explican los Estudios Poscoloniales, por efectos del colonialismo y la colonialidad, que atravesaba a toda Latinoamérica (expuestos en apartado anterior), aquel proceso de definición de la “Cultura tradicional argentina”, por parte de los académicos, estuvo sesgado por la jerarquización racial, del saber y estética. Ello, también puede observarse en el campo disciplinar del Folclore, por ejemplo en el hecho de que las danzas que van a ser seleccionadas y posteriormente difundidas en las academias de folclore, serán en su mayoría, aquellas danzas de raíz europea que arribaron a nuestro continente de la mano de los colonos, a instancias de la conquista de América, y aquellas que, luego en las posteriores olas inmigratorias (1860/1880-1890/1910), traerá la población humilde de diversos países europeos (Italia, Francia, Ucrania, Alemania, etc.). En esta selección, las voces de los pueblos originarios y los afro- descendientes, no tuvieron una mayor presencia. La marca de la negación o la ausencia pesarán sobre estas matrices de nuestra identidad cultural, secuela de los efectos del colonialismo y la colonialidad.
En consecuencia de ello, prevalecerán en aquellos textos folclóricos y en sus ámbitos de difusión, las academias de danzas folclóricas y las emergentes escuelas públicas, las danzas populares criollas de origen europeo como las danzas nacionales argentinas.
La “otra danza”, -de matriz negra o nativa-, se mantendrá viva y pasará de generación a generación a través de la enseñanza de abuelos y padres a los más jóvenes, en la intimidad de los hogares, en las fiestas celebradas en los patios de las casas, en ceremonias paganas y religiosas de la gente en las calles, en las plazas, en los barrios. Estas maneras de bailar que escaparon al control académico y estatal, pervivieron en la memoria colectiva y en la praxis cotidiana del pueblo, gracias a su capacidad de preservar los contenidos esenciales y transformarse en las formas expresivas de las nuevas generaciones. Siguió viva así la cultura popular mutando y transformándose a partir de las diversas influencias que la atravesaron en su camino.
Por otra parte las danzas populares de raíz europea, como consecuencia de los dispositivos ordenadores y estructuradores de la academia, sufrieron una especie de congelamiento y de condena de perpetuación estática, mecanizándose y perdiendo, debido a ello, el carácter dinámico y cambiante que hasta entonces las caracterizaba como toda danza viva y popular.
La transformación educativa nos abre la posibilidad de reflexionar en torno a estos dos aspectos del campo disciplinar de las danzas folclóricas -por un lado el no reconocimiento, discriminación, negación, o silencio del aporte de las matrices nativas y africanas a la identidad nacional argentina, y el de su supervivencia en los márgenes de la legalidad académica; -por otra parte, el efecto de congelamiento en el tiempo sufrido en las danzas populares de origen europeo, como consecuencia de su fosilización y pérdida de dinamismo en los manuales y academias de danzas folclóricas oficializadas.
Mientras que éstas últimas fueron legitimadas como identidad argentina, como contra partida perdieron la posibilidad de transformarse y re significarse en el tiempo. Las primeras de origen nativo y africano, no alcanzaron la legitimidad y reconocimiento de las segundas, pero como contrapartida, tuvieron la posibilidad de cambiar y cobrar nuevos sentidos en las nuevas generaciones.
No obstante ello, las formas de danzar indígenas y negras en muchos casos, estuvieron solapadas al interior de las danzas criollas, tal es así que en muchos de los aspectos expresivos como así también en el temperamento, las aptitudes, en algunas maneras de ejecutarse de las danzas criollas se hacen oír las voces de los conquistados o esclavizados. Se observa así al interior de las danzas folclóricas; de sus formas, pasos, rítmica, gestualidad, etc. un diálogo estético entre cultura académica y popular, de matriz nativa, europea o africana, que cobra formas y significados diversos a medida que se crea y re- crea en diferentes contextos regionales, históricos, sociales y culturales.
Por ello, será pertinente abordar el estudio de los bailes populares de raíz folclórica, que se practicaron o practican en cada región, desde un abordaje teórico/práctico de las características de la danza en estas regiones geográficas/culturales, desde su origen al presente, teniendo en cuenta las influencias y su desarrollo, las tensiones al interior de su configuración y los sentidos y valores que la sustentan.
Esta propuesta busca trascender el enfoque reduccionista del estudio por repertorio, que ha dominado el ámbito de la danza académica, hacia uno más complejizador que permita la construcción de una praxis reflexiva y crítica, que a su vez promueva en la experiencia áulica la exploración, improvisación, interiorización y re significación de esos elementos y códigos de la danza, en los procesos de producción y composición, en la búsqueda de un propio “decir” dancístico, habilitando al desarrollo de poéticas personales (estilo propio) y colectivas que pudieran emerger al interior del grupo de alumnos. Desde esta perspectiva, orientamos a los estudiantes para que se desplacen progresivamente del lugar de reproductores mecánicos de estereotipos, hacia el de ciudadanos productores y creadores de arte y cultura en danza.
Será necesario entonces, crear las condiciones para que los alumnos puedan conectarse sensiblemente con el mundo cultural de las danzas folclóricas, que se expresa en el lenguaje corporal, a partir de estrategias de sensibilización musical, exploración de lo sonoro, lo rítmico y al paisaje al cual ello nos transporta. Lo corporal en esa conexión con el estímulo musical y con el otro, desde el registro de las resonancias que en la experiencia de cada intérprete ello produce.
Introducir en la clase la noción de cultura comunitaria como continente, enseñadora, ordenadora, orientadora, que da sentido de pertenencia y a la vez promueve la libertad y la creatividad. Asumiendo lo popular y folclórico con fondo de memoria, con historia, con sentidos, con densidad, con atravesamientos múltiples, como interculturalidad en movimiento.
Tradición e innovación en la danza folclórica. Desafíos de la danza folclórica en la contemporaneidad
También es importante mencionar en este documento los desafíos de la enseñanza de la danza popular de raíz folclórica en el ámbito escolar, en la actualidad. Como educadores deberemos promover en el espacio áulico la vivencia de la danza como una experiencia que nos permite sentirnos parte de una cultura, construir nuestra identidad, que es a la vez un proceso inacabado, con algunos amarres que nos definen y dan sentido a nuestra existencia, en constante transformación.
Será oportuno entonces, generar un espacio formativo en el cual el alumno experimente la danza como expresión de la vida de la gente que la produce, crea y recrea. La danza como la relación de la comunidad con su tierra, el paisaje del lugar, los seres que allí habitan, con su trabajo. Promoviendo la vivencia de las danzas folclóricas desde la comunidad del grupo de alumnos, hacia la comunidad ampliada de la que formamos parte. Para ello, será necesario trazar lazos entre la escuela y la comunidad, a través de experiencias de participación en espacios de la cultura popular, como encuentros con las familias, patios criollos, peñas, eventos en plazas, carnavales, festividades populares, encuentros con grupos de danza del ámbito no formal y comunitario. Transmitiéndoles a su vez a los estudiantes que mediante la danza, el canto, la comida, la celebración, todo unido, le damos sentido a la existencia, conformamos el complejo entramado cultural comunitario, donde los vivos convivimos con la memoria de nuestros antepasados, el legado de nuestros mayores, de los que se fueron, que reviven en nuestras danzas y cantos.
Asimismo, deberemos promover el diálogo, la deconstrucción y reflexión sobre la experiencia personal y grupal en relación con la vivencia de clase y establecer relaciones con la trama histórica de construcción y cambios en las danzas folclóricas argentinas. Desarrollando la conciencia y memoria corporal desde una perspectiva integral, que una en la experiencia, cuerpo, sentidos, emoción, afectividad y la racionalidad crítica, promoviendo la construcción del saber de la danza, que supere las fragmentaciones del racionalismo, el tecnicismo y la colonialidad del saber y estética.
1.2. Relevancia de la enseñanza de la danza en la Escuela Primaria
Por primera vez y a partir de la Ley de Educación Nacional (LEN) Nº 26206, la educación artística, que históricamente ocupó un lugar marginal en el currículum escolar, es reconocida como saber prioritario para la formación de los sujetos y es colocada en igual jerarquía que las lenguas, matemáticas y ciencias (dejando su lugar como área especial). Asimismo, es la primera vez que se concreta la apertura efectiva de los espacios para la enseñanza del lenguaje de la danza, en los diversos niveles y modalidades del sistema educativo formal, a la par de su inclusión dentro del currículum oficial del Área Artística.
Esta situación inédita para nuestro campo disciplinar y la educación artística en general, nos posiciona frente a una gran oportunidad y a la vez frente a un desafío que requiere asumirlo con responsabilidad y compromiso, teniendo en cuenta las metas y fines que se trazan desde los documentos oficiales“una educación artística inclusiva, que se reconoce como conocimiento específico vinculado con la cultura popular y la identidad nacional y latinoamericana, una educación artística integral” para todos los niños/as de Catamarca, en los cuatro lenguajes / disciplinas entre ellas: la Danza.
En este sentido, es preciso destacar que a partir de la LEN, y al incorporarse la danza como un derecho de todos/as, desde el Nivel Inicial y en forma sostenida hasta el Nivel Secundario, se da un salto cualitativo en materia de inclusión y justicia, garantizando que todos los ciudadanos argentinos, sea cual sea su clase social de pertenencia o lugar en el que viva dentro del territorio nacional, accedan a una experiencia estética, en los lenguajes artísticos, a partir de una comprensión de los mismos, identificando las convenciones que los caracterizan, en vinculación con una realidad histórica y social determinada y con intenciones comunicativas simbólicas particulares.
La actual propuesta para la educación artística para la escuela primaria, tiende al desarrollo de diferentes formatos y alternativas pedagógicas, y en el marco de construcción de proyectos que refuercen la noción del lenguaje de la danza como -conocimiento específico, con aportes concretos para el desarrollo del pensamiento abstracto y divergente-, -para la construcción de capacidad crítica y reflexiva, vinculada a la resolución de problemas complejos de la realidad. Arte como- promotor del desarrollo de la creatividad y la capacidad de deguste y valoración de la cultura, como así también, -arte- a través del cual somos partícipes y protagonistas de la vida social y cultural, produciendo obras estéticas acordes a cada etapa evolutiva y la realidad particular de cada sujeto y contexto social.
Asimismo, esta propuesta para la educación artística en la escuela primaria, aspira a generar un cambio en las vinculaciones entre escuela y comunidad. El arte popular, particularmente en Catamarca, ha alcanzado un gran desarrollo. Nuestro pueblo ha sabido incorporar las nuevas generaciones a su universo cultural y simbólico, esto lo podemos ver en los diferentes lenguajes artísticos por ejemplo; en la Danza y la Música Folclórica Catamarqueña, que siempre está renovándose al incluir a niños y jóvenes a esa manifestación estética ancestral. Pero todo este maravilloso patrimonio cultural local que hemos logrado mantener vivo a través de la trasmisión empírica en el entorno comunitario, nos muestra por una parte, el mundo cultural que por largo tiempo la escuela dejó fuera de sus aulas, o lo hizo ingresar en forma marginal y desarticulada, como consecuencia de la prevalencia del “arte culto, universal, académico”, situación que debe ser repensada y transformada. Pero por otra parte, también nos muestra, que la inclusión del lenguaje de la danza en la educación obligatoria, se constituye en oportunidad para un cambio sustantivo en lo que respecta a las vinculaciones entre arte, escuela, comunidad y prácticas pedagógicas.
Finalmente, no debemos perder de vista que los aportes para la formación del niño, que brinda el espacio curricular “danza” en la escuela, no pueden ser incorporados en otra asignatura, la especificidad de contenidos y experiencias que ofrece este lenguaje artístico para el desarrollo de la persona en un sentido integral hacen de la materia danza un espacio trascendental y prioritario, que merece ser abordado en toda su dimensión, complejidad y profundidad, como lo expresan los documentos marco nacionales y el presente documento curricular jurisdiccional.
- Objetivos
– Generar un espacio formativo en el cual el alumno experimente la danza como expresión de la vida de la gente que la produce, crea y recrea. La danza como la relación de la comunidad con su tierra, el paisaje del lugar, los seres que allí habitan, con su trabajo.
– Promover la vivencia de las danzas folclóricas desde la comunidad del grupo de alumnos, hacia la comunidad ampliada de la que formamos parte. Transmitirle a los estudiantes que mediante la danza, el canto, la comida, la celebración, todo unido, le damos sentido a la existencia, conformamos el complejo entramado cultural comunitario, donde los vivos convivimos con la memoria de nuestros antepasados, el legado de nuestros mayores, de los que se fueron, que reviven en nuestras danzas y cantos.
– Promover la vivencia de la danza como algo que nos permite sentirnos parte de una cultura, construir nuestra identidad, que es a la vez algo inacabado, con algunos amarres que nos definen y dan sentido a nuestra existencia, en constante transformación.
– Enseñarles a nuestros alumnos, que las familias rítmicas que van definiendo los géneros y sub géneros musicales /dancísticos folclóricos, están cargadas con todo el espesor histórico que les dan un carácter complejo, las danzas y la música fuertemente unidas a la vida misma, al entorno humano y mágico/ espiritual del que se alimentan y al que a su vez nutren, no son sólo una forma o una pose vacía, son memoria y presente a la vez.
– Promover la experiencia de la clase de danza como la posibilidad de dar y recibir un legado, de aprender y compartir como lo hacemos de nuestros abuelos, padres, tíos y hermanos. Facilitando que los alumno crucen lo personal, su mundo interno, con el mundo externo de la cultura y construyan algo singular contenido en la memoria colectiva y la tradición popular.
– Crear las condiciones para que los alumnos puedan conectarse sensiblemente con el mundo cultural de las danzas folclóricas, que se expresa en el lenguaje corporal, a partir de
estrategias de sensibilización musical, exploración de lo sonoro, lo rítmico y al paisaje al cual ello nos transporta. Lo corporal en esa conexión con el estímulo musical y con el otro, desde el registro de las resonancias que en la experiencia de cada intérprete ello produce.
– Promover el diálogo, la deconstrucción y reflexión sobre la experiencia personal y grupal en relación con la vivencia de clase y establecer relaciones con la trama histórica de construcción y cambios en las danzas folclóricas argentinas.
– Introducir en la clase la noción de cultura comunitaria como continente, enseñadora, ordenadora, orientadora, que da sentido de pertenencia y a la vez promueve de libertad y de creatividad.
– Asumiendo lo popular y folclórico con fondo de memoria, con historia, con sentidos, con densidad, con atravesamientos múltiples, como interculturalidad en movimiento.
– Desarrollando la conciencia y memoria corporal desde una perspectiva integral, que una en la experiencia, cuerpo, sentidos, emoción, efectividad y la racionalidad crítica en la experiencia de la danza compartida.
– Promoviendo la construcción del saber, de la danza en este caso, que supere las fragmentaciones del racionalismo, el tecnicismo y la colonialidad, orientándonos a un saber que es saber hacer y vivir.
– Trazando lazos entre la educación formal y la comunidad, a través de experiencias de participación en espacios de la cultura popular, como peñas, eventos en plazas, carnavales, festividades populares, encuentros con grupos de danza del ámbito no formal y comunitario.
Primer Ciclo
– El aprendizaje progresivo de los elementos que componen el lenguaje de la danza a través del juego, la sensibilización, la exploración y la experimentación con su propio el cuerpo y con diversos elementos y procedimientos.
– El reconocimiento de las posibilidades imaginativas, expresivas y comunicacionales del cuerpo con su memoria personal, social y cultural, en el proceso de aprendizaje de la danza.
– La participación en procesos de producción individual, grupal y colectiva que amplíen su campo de saberes y experiencias relacionadas con la danza, con sentido plural, cooperativo y democrático.
– El análisis y la valoración de las producciones dancísticas propias, de sus pares y de otros artistas, dentro y/o fuera de la escuela.
– La construcción progresiva de autonomía y autovaloración respecto de sus posibilidades de expresarse y comunicar, mediante el lenguaje de la danza.
– El desarrollo de la sensibilidad estética, partiendo del reconocimiento y el respeto por las experiencias culturales y saberes con los que cuentan.
– La ampliación de su horizonte de saberes a través del conocimiento de distintas manifestaciones, géneros y estilos que componen el patrimonio artístico y cultural, en danza.
Segundo Ciclo
– Experimentar a través de la producción estética corporal, las posibilidades de movimiento en el espacio- tiempo en relación a necesidades expresivas y comunicacionales individuales y grupales, con soporte en los recursos expresivos que ofrece la danza.
– Identificar y apreciar los diversos géneros de la danza, sus códigos y convenciones, desde una visión contextuada, analítica y crítica de los significados que representan y simbolizan en relación al cuerpo y los valores culturales de origen.
– Desarrollar una conciencia sensible del propio cuerpo y el de los demás como asiento y manifestación de la persona, a fin de re- significar las nociones actuales de la corporeidad en la experiencia pedagógica áulica. ???
– Valorar los aportes del arte y danza en particular, como herramienta para la expresión del mundo interno de los sujetos y la construcción de la identidad.
- Contenidos
3.1. Criterios, selección y secuenciación
Ejes Temáticos Ordenadores.
Eje Temático Ordenador 1, tanto del Primer Ciclo, como del Segundo Ciclo, de la Educación Primaria, se desarrollan, en forma progresiva, contenidos orientados a promover la sensibilización, exploración y concientización de nuestro cuerpo, instrumento expresivo de la danza. Mediante la Senso-Percepción5, se desarrollará en el niño una educación del movimiento, que le permitirá alcanzar la conciencia corporal necesaria para la ejecución de la danza. En este eje, se desarrollarán progresivamente contenidos tales como: la percepción corporal exteroceptiva y propioceptiva, la imagen y esquema corporal, posturas y apoyos corporales, las partes del cuerpo y sus posibilidades y límites de movimiento. La sensibilización y flexibilización osteo- articular, los ejes corporales, etc. Todo ello apunta, a la integración de la corporalidad y la afectividad en el propio decir dancístico enmarcado en la cultura comunitaria, donde se potencia el desarrollo de la conciencia y la sensibilidad más que la repetición mecánica de movimientos, partiendo del respeto por la integralidad de la persona, en este caso el niño, facilitando los procesos de descubrimiento, observación y concientización de la propia corporalidad.
Por otra parte, como dijimos al principio de este documento, la danza además de contar con el cuerpo como instrumento de expresión, tiene como medio de expresión al movimiento, el cual se desarrolla en un espacio, un tiempo y con una energía determinada. Estos últimos se constituyen en los elementos del lenguaje de la danza, a través de los cuales, según la forma que revistan cada uno, nos permiten transmitir una idea, imagen o emoción determinada.
Por ello, los elementos del lenguaje de la danza, en tanto constitutivos de esta materia, se deberán desarrollar en forma progresiva, a lo largo de todo el trayecto formativo de la educación
5 Sensopercepción: Integración de técnicas para la auto- conciencia corporal en el movimiento y el desarrollo de la imaginación creadora.
primaria. En este sentido, el Eje Temático Ordenador 1, seguidamente, aborda contenidos tales como la sensibilización, exploración y concientización del movimiento en el espacio, considerando; – los ámbitos espaciales (espacio personal, parcial, total, grupal, escénico) -Los elementos espaciales: (niveles, puntos, líneas, trayectorias, diseños, ubicaciones iniciales y figuras), Las Nociones espaciales ( arriba/ abajo, adelante/ atrás, derecha/ izquierda, centro/periferia, cerca/ lejos, simetría/ asimetría y otras). Asimismo, desarrolla la sensibilización, exploración y concientización del movimiento en el tiempo: -duración del tiempo, velocidades, ritmo, tiempo interno/ tiempo externo, fraseos, simultaneidad, secuenciación, alternancia, unísono, canon, etc. También se aborda la sensibilización, experimentación y concientización del movimiento en relación a la energía: -descarga y retención del peso, registro y regulación del tono muscular y afectivo.
Considerando que los mencionados elementos se integran en calidades y dinámicas de movimientos varias, según sea el modo en que se relacionen y combinen, el espacio, el tiempo y la energía en el movimiento corporal, ello también será contenido de estudio en el marco de este eje, en forma progresiva y a lo largo del segundo ciclo de la educación primaria.
Por otra parte, se debe considerar que la danza, en tanto lenguaje, integra en sus formas la subjetividad del intérprete, su manera de ser y estar en el mundo, su historia corporal y biográfica, en el marco de los códigos discursivos que nos ofrece el entorno cultural de pertenencia. De esta manera, a lo largo de la historia, en los diferentes espacios geográficos, los diversos grupos humanos se han comunicado a través del lenguaje de la danza mediante códigos compartidos, creando discursos metafóricos y simbólicos a cerca de su realidad. La manera particular que estos discursos corporales han adquirido, definieron estéticas que se reflejan en los diferentes géneros y estilos de la danza: Ejemplo: la danza clásica, moderna, contemporánea, expresionista, las diversas danzas folclóricas y populares del mundo. Todas ellas generan identificación por parte de las personas y permiten la comunicación y la expresión a través de códigos comunes compartidos por el grupo de pertenencia. Por lo expuesto, la educación del movimiento corporal, se deberá abordar en dos sentidos: -por una parte- en relación a procesos de subjetivación y reconocimiento de la particularidad de cada persona, corporal y expresiva, y – por otra parte- en relación a estos marcos identitarios/culturales a los que hicimos referencia anteriormente.
Por ello, en el Eje Temático Ordenador 3 del presente documento, se desarrollan aspectos vinculados a:-La contextualización socio- histórica- cultural de las danzas aprendidas, a través de lasreconocimiento y valoración de las diversas matrices culturales que componen el universo musical/dancístico local:- sensibilización y reconocimiento de las matrices indígena, criolla y afroamericana, identificación estética, a través de la vivencia de las danzas correspondientes a cada curso y su abordaje teórico. –El reconocimiento y puesta en valor de las identidades locales y nacionales, integradas a la región latinoamericana, mediante la recuperación de la memoria colectiva que ingresa al aula a través de los propios niños, sus familias y el docente a cargo de la clase.La identificación, experimentación y valoración de la producción artística del entorno y el patrimonio cultural de las diversas regiones del país a través de la sensibilización, reconocimiento, experimentación y recreación de la danza. -El análisis, la observación, la interpretación y la reelaboración de los modos en que los alumnos/as bailan en celebraciones de su vida cotidiana: la danza como medio de comunicación social -Participación como protagonistas y espectadores, en diversos eventos, tales como jornadas de la familia, actos escolares y vecinales, peñas, etc. en los cuales compartan y vivencien el acervo cultural inmediato y local.-El acceso a producciones de danza de coreógrafos locales, regionales, nacionales e internacionales y el reconocimiento de sus artistas: la reflexión y el análisis de las características particulares de las danzas, sus diversos contextos de producción y circulación.-El análisis crítico respecto de los modelos corporales que los medios masivos de comunicación promueven en la sociedad y del lugar que esos medios le otorgan a la danza y a otras expresiones del movimiento.-Las danzas folclóricas y populares de la región: diálogos y tensiones entre saber y la estética popular y académica en la configuración de estas danzas.
Todo lo antes expuesto, relacionado a los aspectos que se desarrollan en la educación primaria definidos en este diseño curricular en los ejes temáticos ordenadores 1(Los elementos y códigos del lenguaje de la danza) y 3 (La contextualización sacio- histórica de la danza), se integrarán en el Eje Temático Ordenador 2, al que hemos dado a llamar “de la Práctica y la Producción en Danza”. En el mismo, se refleja la experiencia que transitará el niño en la práctica de la danza durante las clases y en los procesos de síntesis característicos de la composición a los fines de la producción de obras danzadas para muestras en diversas instancias:- áulicas, escolares, comunitarias, etc.
Ante todo, como docentes debemos asumir que la práctica de la danza tiene como eje central al niño, su realidad como infante y su mundo cultural inmediato, familiar y comunitario, esto es algo que deberá estar presente a lo largo de todo el año y toda la experiencia que le ofrezcamos en la educación primaria. A partir de lo que el alumno introduce como parte de su subjetividad y su cultura, el docente irá también transmitiendo saberes específicos del campo disciplinar de la danza, desde el disfrute, la recuperación del movimiento orgánico, el respeto por la corporalidad/identidad de los alumnos, la apertura a la experimentación y creación, por sobre la mecanización y reproducción, todo ello en el marco de la práctica y la producción de la danza.
En este eje, se trabajan aspectos centrales del campo disciplinar de la danza en tanto lenguaje: – la comunicación; inter- personal (con otros), e intra- personal (consigo mismo), que se refleja en el desarrollo de capacidades tales como la de ser protagonistas, la de participar activamente en procesos de producción, aportando lo propio en ello, como así también, la capacidad de ser espectador, aprendiendo a reconocer, respetar y valorar a los demás en su corporalidad y estética discursiva. Asimismo, en este eje se desarrollan competencias fundamentales para todo arte, la de crear a partir de imágenes evocativas, recuerdos, imaginación, etc. Generando en cada danza productos personales y originales que se entraman a la cultura local. Todo ello hace que los aspectos abordados en los Ejes 1 y 3, cobren un sentido particular en el marco de la poético propia de cada niño y las que emerjan en los grupos en los procesos comunicativos que se abren en la experiencia de la práctica y producción de la danza.
En el Eje temático Ordenador 2, se aborda entonces la participación en la práctica y producción en danza, desde el disfrute del movimiento y lo lúdico, de carácter colectivo, grupal, en pareja e individual; en las cuál se reflejen e integren los aspectos referidos al estudio de los elementos del lenguaje, en el marco del universo dancístico local, enunciados en los ejes 1 y 3. Se promueve la vivencia y experimentación del patrimonio musical/dancístico tradicional local en la ejecución, recreación y re-significación de la danza, a través del juego creativo y la experimentación en la comunicación con otros desde el lenguaje corporal:-a través de la utilización de los códigos del lenguaje corporal: imitación, oposición y conducción en la práctica de la danza. -La utilización de herramientas y procedimientos de organización del movimiento como la exploración, la improvisación, la reproducción, la interpretación, la recreación y la invención de secuencias de movimiento para la danza.-La interpretación y la recreación de pasos, secuencias y coreografías en las diferentes danzas abordadas.
En este eje se desarrollan contenidos vinculados a la participación, cooperación y creación en forma colectiva, procurando la recuperación de las micro- experiencias de clase en los procesos de producción de la danza. -El abordaje de ejercicios de composición vinculados al espacio, al tiempo, a la dinámica, al peso, al cuerpo y sus posibilidades de movimiento.-La utilización de formas básicas de composición coreográfica: unísonos, solo y grupo, pregunta y respuesta.-La interpretación y comprensión de una coreografía atendiendo a su intención discursiva.-La selección y síntesis de los elementos del lenguaje en función de la creación de sentido en pequeñas producciones.-La reflexión y análisis de la relación entre la intencionalidad discursiva y los resultados.-Producción de sentido simbólico y metafórico, recreación y re-significación del universo cultural subjetivo enlazado a la cultura nacional y latinoamericana en la práctica y producción de la danza.
También aquí se aborda como contenido los roles en la vivencia de la danza: -protagonismo del niño y rol del espectador, desarrollando el reconocimiento, respeto y valoración de sí mismo y del otro en la experiencia de práctica y producción en danza.-Respeto por las diferencias estéticas y estilísticas emergentes en la experiencia de práctica y producción. -El desarrollo de la imaginación creadora y la sensibilidad estética – El universo subjetivo y socio-cultural del niño en imágenes, evocaciones, recuerdos. Asociaciones significativas en la práctica y producción de las danzas abordadas en el curso.
3.2. Organización por Eje y por ciclo
La Enseñanza y la Evaluación
4.1. Orientaciones para la Enseñanza
La perspectiva didáctica de la LEN, pone el énfasis en el rol del grupo como micro espacio social de construcción de saber, y del docente como mediador de la cultura en las relaciones de conocimiento y con el conocimiento, como guía y ordenador de los procesos, como creador de condiciones de trabajo, espacios y tiempos para aprender.
Asimismo, desde este enfoque pedagógico, se promueve la concientización de los temas explorados mediante intervenciones del docente que tienden a estimular al alumno en la capacidad de reconocer-se y reconocer, respetando la diversidad dentro de los procesos grupales y la apropiación de contenidos, como así también la capacidad de problematizar el contexto en que se produce y re crean las danzas en tanto metáforas de la cultura.
Es preciso resaltar aquí los cruces que desde lo metodológico se proponen, entre las formas de enseñanzas propias del campo popular, y las estrategias didácticas provenientes de la Expresión Corporal que en los documentos oficiales se rescatan para la danza.
La Expresión Corporal desde sus desarrollos en el campo de la didáctica de la danza para la escuela, hace de sustrato ideológico y epistemológico orientador en la enseñanza de la danza folclórica en el marco de la LEN. Muy cercana a las formas de enseñanza populares, la didáctica de la Expresión Corporal afianza el papel del grupo en la construcción de conocimiento, la necesidad de un docente que se desplace de la visión de la enseñanza conductista, propia del modelo tradicional, hacia una constructiva.
A partir de consignas específicas orientadoras de la tarea, este nuevo docente deberá crear las condiciones propicias para la exploración de los alumnos con los diversos elementos del lenguaje, promover la intra- comunicación (del sujeto con su propio mundo interno) y la inter- comunicación (del sujeto con su grupo de pares) en los procesos de improvisación y composición.
Las perspectivas desarrolladas, hacen de base pedagógica para la enseñanza de las danzas en general y las danzas folclóricas en particular, en la presente ley, orientando nuestra práctica a
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superar aquellas formas negadoras de la integralidad de la persona humana, ya sea por que reprima u oculte los aspectos heredados de las culturas subalternas por efectos de la colonialidad, o por que limiten la experiencia artística a un solo aspecto de nuestra subjetividad, expresivo o técnico. Aquel modelo tradicional de enseñanza, atravesado por estas problemáticas, hacía que en nuestras clases se traten algunos “cuerpos y movimientos como más estéticos que otros”, ello basado en la discriminación racial y cultural que impregnaba el sistema educativo. Algunas formas expresivas de la danza adquirían así reconocimiento o descalificación. Por otra parte, esa misma noción, provocaba que emerjan las jerarquías y la competitividad negativa al interior de la clase, cuando el docente presentaba una forma cerrada de experimentar la danza mediante consignas tendientes a la re producción mecánica y la automatización, que vaciaban de sentidos la vivencia de la danza, que acababan por colocar a unos alumnos como modelos a seguir y otros como inferiores, feos o incapaces.
Desde la actual perspectiva, se promueve el respeto por las estéticas y poéticas que los alumnos traen, en igualdad de condiciones entre ellas. Ello, también nos permite comenzar a de construir experiencias ligadas a la colonialidad y la fragmentación identitaria en la danza en general y las danzas folclóricas en particular.
En este punto el abordaje metodológico que se propone, se aparta claramente de una formación “tradicional” que centra la enseñanza en la repetición autómata o mecánica de formas y pasos de danza, para enfocarse en una mirada que recupere el movimiento orgánico y la integración entre mensaje y forma expresiva, desde un abordaje que recupera las formas de transmisión de la cultura en los entonos popular y se articula con los aportes del constructivismo en la educación del movimiento.
En otros momentos, la clase asumirá la forma de aula laboratorio – taller, centrada en la investigación, el desarrollo técnico y la producción. El aprendizaje de las codificaciones de las danzas folclóricas argentinas, reflejado en sus posturas, pasos, gestos, figuras, coreografías se hará desde un abordaje que integre permanentemente las formas expresivas con el contenido que se comunica, procurando el desarrollo de una comprensión de las representaciones construidas social y culturalmente en relación a las danzas a estudiar, como así también que los alumnos las re signifiquen a partir de su poética y estética personal y grupal.
En relación a lo antes expuesto se destacan entonces los tres ejes centrales desde los cuales se abordará este espacio curricular: 1- la improvisación, 2- el estudio de las formas expresivas de las danzas folclóricas en relación a sus sentidos y representaciones socio- culturales y, 3- la composición coreográfica.
En esta instancia de Improvisación, se promueve el movimiento orgánico, espontáneo del alumno en relación al estímulo sonoro de la danza que se deba abordar, como así también en relación a los estímulos táctiles, visuales y comunicacionales, que surgen a partir del desenvolvimiento de la danza en un espacio tiempo determinado, en relación a elementos para la danza y a los otros integrantes del grupo o la pareja de baile.
Esto permite una experiencia/ encuentro y registro kinestésico/ emocional/racional del alumno con la danza, que se da a partir de la apertura del mundo interno hacia el mundo de la pieza musical dancística. Relación personal y única entre el sujeto con esa danza, pero a la vez con la historia/cultura/ ideología colectiva que representa. Esto promueve la integración sensible de los sujetos con un universo cultural determinado.
En la instancia de la composición coreográfica se orienta al alumno, al encuentro creativo con todo lo antes mencionado. A la par que se transita por la experimentación subjetiva y por el conocimiento de la tradición folclórica de las danzas, el intérprete cuenta con esas herramientas para retroalimentar su imaginación creadora en nuevas formas inspiradas de la danza, construidas individualmente y con los otros del grupo.
En la instancia de la composición coreográfica, se promueve el desarrollo de la capacidad natural de las personas de inventar y recrear a partir de lo conocido o de ideas e intuiciones, imágenes, recuerdos, etc. Ello está presente a lo largo de todo el proceso, pero a medida que el alumno profundiza en el saber del código folclórico, a través de lo que se enseña o comparte con los compañeros, la complejidad de las producciones crece y se profundiza.
4.2. Criterios de Evaluación
Se destaca la importancia el rol de la evaluación como ordenadora del proceso del alumno y del grupo en general. Se promueve de -construir con los alumnos los imaginarios tradicionales en relación a la evaluación, principalmente las consideraciones negativas que existen sobre ella. Enseñarles el rol central de la evaluación en cualquier proyecto de vida que uno emprenda y para esta cátedra en particular, como punto de inflexión, como una detención, que nos permite conectar con nosotros mismos, en relación a las metas que nos trazamos, los desafíos que asumimos, el compromiso, los conflictos y tensiones, lo que si hemos podido captar, lo que logramos y lo que no.
La evaluación como un cierre que a la vez permite abrir nuevamente, re-direccionar o continuar según sea conveniente. La evaluación como instancia de aprendizaje, aprendemos a través de ella a comunicarnos con nosotros mismos y con los otros, a defender una posición y a aceptar una falta. A desarrollar actitudes flexibles y también a establecer límites. Se aprende a negociar, a compartir en la diversidad, a resolver problemas, a ser creativos.
La evaluación nos enseña dialogar y a discutir puntos de vista desde el respeto por las diferencias, aprendemos a escuchar, a ser puntuales o sintéticos cuando es necesario, y a ser analíticos cuando la situación lo requiere.
Se promueve que la evaluación se naturalice como parte necesaria del proceso, que la apropien como un derecho, como algo positivo que es enseñanza en si misma. Por ello, se integran a la cotidianeidad de la clase, mediante trabajos prácticos que después se integran a pruebas parciales y finales.
Se deberá promover que los alumnos aprendan la importancia de los límites y la responsabilidad en el cuidado de los otros y de su propio proceso. Enseñarles que la evaluación integra todos los planos de su persona. En ella se refleja ante todo el respeto, por si mismos, las otras personas, el grupo, el compromiso ante el contrato didáctico asumido, valores como la consideración, la dedicación, la puntualidad, la sinceridad para consigo mismo y los demás, etc. que son parte central de su formación DE LA PERSONA al igual que los contenidos específicos de la danza.
Modalidad De Evaluación
Por ello, se evalúa a los alumnos a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje en sus actitudes con respecto al compromiso y respeto que se refleja a la asistencia a clase, la puntualidad, los trabajos prácticos y de campo, la participación, responsabilidad y profundidad en el desarrollo de la tarea, el desempeño de actividades grupales y el cumplimiento de los plazos en la presentación de trabajos.
Con relación a los contenidos conceptuales y procedimentales, se tendrá en cuenta la apropiación, re-significación y aplicación de los temas desarrollados durante el año por parte de los alumnos en la recreación de obras danzadas grupales. Particularmente en este espacio curricular, los trabajos prácticos dentro del aula cobraran un valor didáctico importante ya que será preciso que los mismos alumnos, durante el proceso de aprendizaje, tomen conciencia, a través de las evaluaciones realizadas, de su capacidad de apropiarse y significar los contenidos aprendidos en relación a las Danzas Folclóricas Argentinas.
Para ello será preciso que los alumnos participen de los trabajos prácticos que se propongan por cada unidad estudiada, como así también deberán aprobar las pruebas parciales que se llevarán a cabo a mediados y fines del curso.
A lo largo del proceso, se podrán desarrollar trabajos prácticos que pueden ser creaciones danzadas, investigaciones bibliográficas, en internet, narrativas, etc., en los cuales los alumnos pueden integrar los contenidos y capacidades desarrollados en clase. Se trabaja por lo general grupalmente, promoviendo que cada integrante haga un aporte específico, combinando consignas cerradas y abiertas de evaluación. Se refuerza la importancia de la lectura y escritura colectiva, como la danza individual, grupal y colectiva, recuperando estrategias de la didáctica de lo grupal, en donde los roles rotan constantemente.
- Bibliografía Recomendada
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MÚSICA
1-FUNDAMENTACIÓN:
La educación musical, como campo particular de conocimiento, involucra conceptos, técnicas, procedimientos y niveles de abstracción de grado distinto, compartiendo con otros lenguajes artísticos como rasgo identitario la producción ficcional y metafórica6, portadora de diversos sentidos sociales y culturales manifestados a través de la producción y el análisis crítico. En este sentido, y a su vez concebida como discurso, la música se trasforma en una construcción portadora de significados en un contexto socio cultural determinado, y por lo tanto susceptible a múltiples interpretaciones desde los roles propios de la música7 en que puede involucrarse el sujeto.
La música en la educación primaria está inserta en un contexto sociocultural de permanente cambio, escenario que obliga a la escuela y a los docentes a replantearse qué y cómo enseñar música en este nivel.
Particularmente Catamarca se inscribe en esta situación de interculturalidad animando la concepción de que no puede haber una única música en la escuela, y se apunta a incorporar la diversidad de manifestaciones musicales que tanto a nivel local, provincial, nacional, latinoamericano o global existan. Por tal motivo la clase de música es una oportunidad para garantizar el desarrollo de capacidades complejas que permitan a los niños y niñas participar, cantando y/o ejecutando instrumentos solos o en grupo las músicas que eligen y decidir con criterios autónomos entre las que utilizan, consumen y quieren, adquiriendo habilidades, destrezas y experiencias significativas que solo el ejercicio de la música les otorgan.
6 Uno de los procedimientos preferenciales de la producción artística, es la metáfora, que según Humberto Eco (1992) es una manifestación del pensamiento analógico, que comparte una raíz común con el pensamiento científico y el filosófico. Trasciende los materiales y las técnicas artísticas, sintetiza aspectos racionales y emocionales, muestra a la vez que oculta; y es efectiva en la medida en que el interés se aloja en la relación novedosa entre sentido y significante.
7El sujeto podrá asumir los roles de: el hacer (tocar, cantar, jugar, inventar, ejercitar); y el pensar (saber conocer, explorar, anotar, escribir, leer, observar); entendiéndose ambos como roles activos.
2-OBJETIVOS
Objetivos Generales:
– Garantizar la igualdad de oportunidades de acceso al lenguaje musical promoviendo la presencia de sus saberes específicos y estrategias de enseñanza y aprendizaje particulares.
– Abordar instancias de producción en el lenguaje musical, a través de diversos modos de realización y de contextualización, desarrollando conocimientos desde una perspectiva socio- histórica.
– Incluir manifestaciones artísticas y estéticas de múltiples grupos sociales, provenientes del ámbito académico y de la cultura popular, las vinculadas a la industria cultural y aquellas en las que se emplean medios tecnológicos, considerando siempre los nuevos escenarios contemporáneos.
– Realizar producciones artísticas de forma cooperativa, que supongan roles diferenciados y complementarios en la elaboración de un producto final.
– Conocer y respetar las principales manifestaciones artísticas presentes en el entorno, así como los elementos más destacados del patrimonio cultural, desarrollando criterios propios de valoración.
Objetivos Específicos:
– Explorar, expresar y comunicar ideas utilizando elementos específicos de la música.
– Realizar producciones artístico- musicales que supongan reparto de tareas para la elaboración de un producto final.
– Utilizar grafías analógicas, no convencionales en composiciones rítmicas y melódicas propias y ajenas.
– Explorar materiales y objetos para conocer sus posibilidades de expresión musical.
– Percibir, analizar, reflexionar, representar, abstraer y construir nociones de espacialidad y temporalidad en los procesos de producción.
– Incorporar progresivamente elementos constitutivos del lenguaje musical a través del juego, la exploración y la experimentación con la voz y el cuerpo y con diversos materiales, instrumentos y procedimientos; incluyendo el aporte de las TIC.
– Lograr una progresiva comprensión de determinadas relaciones entre el lenguaje musical, los medios de comunicación masiva y las nuevas tecnologías.
– Construir progresivamente la autonomía en experiencias individuales y grupales de producción musical a partir de la asunción de diferentes roles, toma de decisiones, reflexión, consideración y sugerencias para la revisión de los procesos y de los resultados.
4- ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA:
El presente diseño se estructura en torno a cuatro ejes: en relación a los elementos del lenguaje musical, en relación a la práctica del lenguaje musical, en relación al contextualización y en relación a la apreciación sonora y musical, constituyéndose como diferentes posibilidades de acceso al saber musical. En tal sentido el hacer musical involucra aspectos referidos a la audición y análisis, la composición y la ejecución; así como la reflexión, implicando un abordaje de tipo secuencial en la propuesta, disponiendo al eje apreciación sonora y musical como transversal en el diseño.
En relación a los elementos del lenguaje musical: el recorrido de este eje considera la adquisición de saberes vinculados a las operaciones analíticas, interpretativas y de comprensión de los materiales y modos de organización particulares de la música, desarrollando capacidades cognitivas y perceptuales.
En cuanto al enfoque a priorizar en estas grandes temáticas se deberá tener en cuenta la construcción de un campo de saberes integrados evitando la fragmentación en el abordaje, las consideraciones sobre los materiales sonoros, los procedimientos y operaciones de construcción discursiva y las distintas formas de organización textural, rítmica, melodía en sucesión o simultaneidad y formal; adecuando las estrategias metodológicas conceptuales y perceptuales en función de la obra y el contexto.
En relación con la práctica del lenguaje musical:
Implica la praxis musical propiamente dicha, constituyendo un ámbito para la asunción de diferentes roles y para la exploración-experimentación con los elementos del lenguaje apuntando a la construcción de estructuras con coherencia discursiva.
Se recomienda:
Un enfoque integral que no fragmente las distintas vetas de la producción musical y permita a los alumnos reflexionar desde la praxis la totalidad del proceso de producción de discursos musicales.
El abordaje de experiencias que requieren la toma de decisiones técnicas y compositivas evitando las consignas cerradas como “trabajos prácticos” de aplicación de conceptos.
En relación a la contextualización:
Supone la adquisición de saberes vinculados a la situacionalidad cultural, social e histórica del lenguaje musical, siendo sus saberes indispensables para la comprensión y la producción de la música.
Se deberá tener en cuenta:
La comprensión de la producción artística como fenómeno situado en un contexto político, económico, social y cultural.
La construcción de la identidad desde la comprensión y la valoración de las manifestaciones artísticas que integran el patrimonio cultural y regional, nacional y latinoamericano y el reconocimiento de los artistas.
La apreciación sonora y musical:
Los contenidos seleccionados en este eje transversal son los relacionados con la audición. La apreciación está vinculada con el desarrollo de una escucha sensible y estéticamente significativa. Se trata de guiar el aprendizaje para que los alumnos desarrollen las capacidades vinculadas al reconocimiento de estímulos sonoros y a la identificación de semejanzas y diferencias entre relaciones de sonidos, para llegar a la comprensión de conceptos musicales alcanzando así el goce estético de la audición.
Por medio de este eje se propone garantizar el acceso a la diversidad de manifestaciones musicales que tanto a nivel local, provincial, nacional, latinoamericano o global existen.
La tarea pedagógica se centrará en tareas básicas como escuchar, relacionar con la práctica previa, sopesar las opiniones con las de los otros, volver a escuchar para constatar, reafirmar o variar las impresiones iniciales, generalizar las conclusiones.
Resulta importante que el docente de música organice su trabajo seleccionando temas abarcadores que contemplen los diferentes aspectos que involucran el hacer musical. Esto implica la inclusión de diferentes etapas en la resolución de problemas: el diagnóstico de los saberes previos, la presentación de problemas específicos en relación con los temas a abordar, la elaboración de hipótesis posibles en torno a las dificultades que se presentan, la consideración de los intereses, y posibilidades de concreción de la propuesta, tiempos de aprendizaje, diversidad y los múltiples acercamientos a diferentes resultados.
Los marcos normativos, nacionales y provinciales, hacen referencia a la necesidad de proyectar nuevas lógicas de organización y articulación por lo que se sugiere promover y trabajar el entrecruzamiento de lenguajes en experiencias integradas, la vinculación de la música con otras áreas del currículo a partir de contenidos afines o temáticas comunes ( sexualidad, derechos humanos, medio ambiente), la renovación de los tiempos y dinámicas escolares, diversas formas de agrupar a los alumnos procurando mayores niveles de autonomía, la vinculación entre las prácticas de enseñanza y su contexto comunitario.
Propuestas que permitan vincular los conocimientos del área abordados en la escuela con experiencias artísticas y culturales del entorno social próximo proyectándolos hacia la comunidad (la realización de charlas, clases especiales, muestras, talleres con artistas locales, realizadores de la comunidad); la intervención en ámbitos de la comunidad (radio, tv local, periódicos, ferias, plazas, teatros, entre otros) para la concreción de proyectos que involucren la participación a través de muestras, actividades de taller, asistencia a espectáculos, entre otros.
El desarrollo de saberes vinculados al lenguaje de la música contribuye a la formación integral de los alumnos. Generar propuestas de educación musical apelando a las nuevas lógicas y paradigmas, resulta una posibilidad inmejorable para ampliar el universo cultural de los niños y niñas, igualando oportunidades en el acceso al conocimiento; desafío que hoy se expresa en la necesidad de aunar esfuerzos para garantizar una educación musical de calidad para la niñez catamarqueña.
5- EVALUACIÓN
A partir de los criterios educativos actuales, la evaluación ha dejado de ser sinónimo de valoración a partir de pruebas objetivas, para convertirse en una herramienta que el docente utiliza para valorar su propia labor de enseñanza a partir de datos obtenidos por la evolución de los alumnos. Es decir, que la evaluación no son los datos obtenidos sino la reflexión sobre los resultados (Zabala, 1995).
Los posicionamientos actuales sobre la evaluación en música plantean la necesidad de mirarla no sólo como una fase de la enseñanza, sino como una ampliación de sí misma. Siendo justamente la valoración de las diversas prácticas musicales lo que debe tenerse en cuenta en la evaluación: las inherentes a los procesos de producción, recepción contextualización, conocimiento del lenguaje musical.
Criterios de Evaluación.
Como criterio general el docente deberá contemplar la modalidad de trabajo de las clases regulares, a fin de que las instancias de evaluación se presenten de una forma similar al tipo de planteo de las clases.
Criterios particulares:
En relación al lenguaje musical:
La comprensión de las posibilidades del sonido y del movimiento para expresar ideas.
La exploración y el conocimiento de los parámetros del sonido y del movimiento.
Grado de dominio del lenguaje musical
Los conceptos musicales utilizados por el alumno al comienzo del ciclo lectivo comparado a las vinculaciones conceptuales que establece.
Utilización de denominaciones específicas en la identificación de materiales y organización del lenguaje musical.
En relación a la práctica del lenguaje musical:
La fluidez en la ejecución, continuidad, dando cuenta de los elementos estructurantes de la obra desde la composición.
La participación en la muestras de trabajos de producciones diversas.
Capacidad en la relación de procesos de producción y recepción.
Capacidad de movimiento en respuesta a estímulos sonoros.
Capacidad y aptitud en: ámbito melódico- tesitura. Afinación. Habilidades psicomotrices y de coordinación.
Capacidad de simbolización, memoria.
La utilización adecuada de la voz y el propio cuerpo como primeros instrumentos musicales y dramáticos.
Destrezas instrumentales y de utilización del lenguaje musical.
La imitación, memorización, improvisación de formas y fórmulas rítmico- melódicas con la voz, el cuerpo y los instrumentos.
La coordinación en la ejecución vocal- instrumental
La gradual autonomía y compromiso en diferentes producciones artísticas.
En relación a la contextualización:
El reconocimiento del contexto multicultural en el que se inscriben las producciones sonoras.
La identificación de los componentes que intervienen en las características de los hechos estéticos musicales desde las tensiones dadas por la tradición y la innovación, por las estéticas académicas y las populares.
El análisis y aplicación de las nuevas tecnologías en las comunicaciones y en la producción artística.
La Identificación de los rasgos musicales que definen la pertenencia de una obra a una determinada estética.
La Identificación de los diversos modos de producir sonidos en la actualidad.
En relación a la apreciación sonora y musical:
El desarrollo de la percepción, el análisis y la reflexión sustentada en discursos musicales del ámbito local, nacional, latinoamericano y global.
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En el presente diseño se retoma la estructura acordada en los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios), con dos ejes de contenidos. En el abordaje de lo específico de cada uno estos ejes, se despliegan diferentes competencias que fuimos considerando y que deberán ir desarrollando los estudiantes, a lo largo de su proceso de aprendizaje
Eje I: “En relación con la práctica del lenguaje visual”
Este eje atiende a la realización de producciones visuales, a partir del reconocimiento de los elementos, materiales, soportes, técnicas y procedimientos propios de estos lenguajes, tanto en el espacio bidimensional, como tridimensional y en el espacio virtual.
En los procesos de enseñanza y aprendizaje de las artes visuales, el estudiante se relacionará y aprenderá a identificar y a utilizar los elementos y códigos de los lenguajes visuales, como herramientas de expresión y comunicación. En la construcción de imágenes, y la creación de formas, el educando pone en juego habilidades motrices ligadas al manejo de distintos materiales y herramientas; la imaginación y la creatividad intervienen en todo el proceso. Para lograr transformar los materiales y las imágenes mentales, en representaciones visuales se ejercitan importantes procesos intelectuales de abstracción y síntesis, de lo que se deberá dar cuenta integrando el desarrollo del eje II, que considera el análisis del propio proceso.
Eje II: “En relación con la contextualización de la imagen visual”.
El segundo eje que se plantea como estructurarte, atiende a la consideración de la imagen visual, como el resultado de un proceso situado en un contexto cultural. Las artes visuales transitan por un proceso de gran crecimiento, conforman un universo de sentidos, que es preciso abordar desde la escuela.
Aunque nuestras jóvenes generaciones tengan particulares “consumos culturales”, o generen identificaciones a partir de diferentes estéticas asociadas con la imagen, esto no quiere decir que estén eligiendo libremente, las estrategias del mercado impactan significativamente en este fenómeno, por esta razón, la escuela cumple un rol trascendental, el de educar para la libertad, desde una perspectiva crítica de la cultura visual.
Otro aporte indispensable que hace la enseñanza artística visual al desarrollo integral de los niños/as adolescentes y jóvenes, es lo que le aporta a su condición de sujeto partícipe de una comunidad. En la didáctica de las artes visuales , desde esta nueva mirada que proponen los paradigmas actuales de la enseñanza, estamos impulsados a poner en diálogo las producciones artísticas de distintas épocas y culturas, como así también las manifestaciones artísticas contemporáneas de diferentes grupos que integran nuestro entramado cultural argentino y latinoamericano; enseñar a valorar en términos de igualdad a las distintas manifestaciones artísticas, cada cual con sus fundamentos, poéticas y estilos de producción, le aporta al estudiante una comprensión de la diferencia que nos ayuda para mejorar la vida en democracia.
La ideología de cada cultura se sostiene por sus representaciones. Comprender desde la experiencia de producción y de análisis, que la imágenes son construcciones que cargan diferentes sentidos, que están determinados por contextos particulares, les permitirá a los estudiantes ver el mundo como seres consientes, y esto es una importante responsabilidad que tenemos como educadores, ya que en gran medida, nuestro lugar en el mundo, está determinado por como lo vemos.
Objetivos Generales 14
La escuela y el equipo docente tienen la responsabilidad de:
– Formar alumnos críticos frente al abordaje de las imágenes visuales brindando los recursos necesarios que posibiliten la experimentación, el análisis y la reflexión en los roles de productor y espectador.
– Propiciar la construcción de un ámbito que garantice el acceso a las diversas manifestaciones de la cultura visual, su análisis e interpretación para que los niños y niñas se inicien en la comprensión de los diversos géneros, estilos, épocas y procedencias de dichas manifestaciones.
14 Ideas extraídas del Diseño Curricular de Educación Artística de la Provincia de Buenos Aires
– Ofrecer situaciones en donde sean posibles lecturas divergentes frente a un mismo hecho estético.
– Contribuir a la constitución de actividades colectivas para desarrollar la conciencia grupal, el respeto por el pensamiento del otro, la resolución conjunta de situaciones problemáticas, la construcción y respeto por las reglas y la asunción de roles.
– Promover la adquisición de nuevos espacios, modos, recursos de producción y recepción visual brindando oportunidades para la construcción reflexiva de nociones espaciales, temporales y objetuales, relacionándolas significativamente consigo mismo y con el entorno.
– Propiciar el desarrollo de las capacidades perceptivas, productivas, reflexivas, lógico-motrices, coordinativas y relacionales con adecuación a las diferentes etapas evolutivas y contextos.
– Promover experiencias de conocimiento, disfrute y protección del patrimonio cultural.
– Favorecer en los alumnos/as la asunción de actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado por las producciones propias y ajenas.
Objetivos para el Primer Ciclo:
– Explorar y experimentar con materiales, soportes, técnicas y procedimientos propios de los lenguajes visuales, en los espacios bidimensional, tridimensional y virtual.
– Reconocer e identificar distintos tipos de imágenes visuales, discriminando las intenciones que las distinguen, su potencial expresivo y comunicativo.
– Reconocer y utilizar los elementos y códigos de los lenguajes visuales, como herramientas de expresión y comunicación.
– Desarrollar la imaginación y la creatividad para transformar los materiales y las imágenes mentales, en representaciones visuales.
– Reconocer la importancia de la dimensión emocional y subjetiva, en los procesos de producción, reflexión, análisis crítico y contextualización de las producciones artísticas.
– Desarrollar habilidades comunicativas verbales que articulen y organicen el reconocimiento de las manifestaciones visuales en los roles de espectador y productor.
Objetivos para el Segundo Ciclo15:
– Considerar los lenguajes visuales como saberes fundamentales para comprender el mundo en su complejidad.
– Construir la identidad desde la comprensión y valoración de las manifestaciones artísticas visuales que integran el patrimonio cultural regional, nacional y latinoamericano y sus referentes.
– Interpretar las manifestaciones visuales, artísticas y estéticas, atendiendo al carácter abierto, polisémico, ambiguo y metafórico del discurso.
– Reconocer las relaciones entre las manifestaciones artísticas visuales, los contextos culturales, políticos, económicos y sociales, y los ámbitos de circulación, tradicionales y no tradicionales.
– Transitar por procesos de exploración y creación de imágenes visuales, que permitan expresar emociones, sentimientos, ideas y experiencias personales y/o colectivas.
– Participar en propuestas de producción y análisis que favorezcan la implicación subjetiva y el aprendizaje progresivo en el uso de materiales, soportes, técnicas, recursos y procedimientos propios de los lenguajes visuales.
– Desarrollar progresivamente autonomía, en experiencias de producción artística, individuales y grupales, a partir de: la asunción de diferentes roles, la toma de decisiones, la reflexión, la consideración de sugerencias para la revisión de los procesos y de los resultados.
– Desarrollar la percepción, la reflexión, la representación, la abstracción y la construcción de nociones de espacialidad y temporalidad en los procesos de producción de sentido estético.
15Ideas extraídas del NAP( Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) Educación Artística – Artes Visuales-
– Analizar y valorar las producciones artísticas visuales, ya sean propias, de sus pares y de otros artistas, dentro y/o fuera de la escuela, mediante la participación en muestras y espectáculos.
– Acrecentar el universo visual, audiovisual, corporal y sonoro, incorporando los procesos de transformación y entrecruzamiento que caracterizan las manifestaciones artísticas en el mundo contemporáneo.
– Comprender las relaciones de los lenguajes artísticos entre sí, y su vinculación con los medios de comunicación masiva y las nuevas tecnologías.
Organización de contenidos.
Los contenidos están presentados a partir del formato de un cuadro que busca guiar a los docentes respecto de las relaciones que problematizan el abordaje didáctico de los mismos.
La organización del cuadro establece vinculaciones entre los principales elementos que componen el código de los lenguajes visuales: espacio, forma, color, textura, y para el segundo ciclo se suma, la construcción de la imagen visual, como contenidos sintetizadores y ordenadores de grupos de contenidos y los dos ejes de desarrollo propuestos en los NAP.
Se destacan para la enseñanza de cada eje, el desarrollo de competencias específicas que hacen a la apropiación de esos conocimientos. En el eje I: “En relación con la práctica del lenguaje visual”, corresponderá trabajar la Percepción y la Producción; y en el eje II: “En relación con la contextualización de la imagen visual”, el Análisis y la Contextualización.
La percepción es el proceso cognitivo mediante el cual entendemos y organizamos los estímulos generados por el ambiente y les otorgamos sentidos. Para conocer el mundo interior y exterior, se necesita realizar esta tarea de decodificación de los mensajes que recibimos a través del cuerpo, se trata de un proceso complejo que articula las experiencias personales y el imaginario colectivo.
La producción refiere a todas las acciones que entran en juego en los procesos de materialización de las creaciones artísticas y estéticas.
Partiendo del ejercicio de análisis se encamina a los estudiantes, en la toma de conciencia y apropiación de los procesos perceptivos y productivos por los que va transitando.
Desde la contextualización socio-histórica y cultural, se busca que los estudiantes integren la dimensión artística visual y del arte en general, a otros aspectos de la vida social y comunitaria, ampliando sus marcos de referencia, para enriquecerse culturalmente.
Orientaciones para la enseñanza
En concordancia con los lineamientos que promueve la transformación educativa en la escuela primaria y siguiendo el planteo de la fundamentación, vemos que el presente Diseño Curricular expresa un cambio de mirada respecto de la materia “Artes Plásticas”, que a partir de ahora se denomina “Artes Visuales”.
Para integrar este nuevo enfoque epistemológico, es necesario el replanteo de la didáctica específica, la cual busca ablandar la mirada para reinterpretar nuestro rol como docentes de arte y repensar el tema de la construcción del conocimiento artístico visual hacia un lugar de mayor significancia para el estudiante, desde una perspectiva individual y social.
Sabemos lo difícil que es realizar cualquier modificación en la rutina escolar, por eso probablemente haya que comenzar con algunos gestos, que aunque puedan parecer pequeños irán transformando las percepciones de quienes habitamos estas instituciones, contribuyendo a que sean espacios que contengan a todos, y que nos inviten a acrecentar el conocimiento del mundo que compartimos.
En tal sentido, se propone considerar la importancia de la disposición del espacio del aula para el desarrollo de las tareas. Ya se ha dicho muchas veces que el modelo de organización del aula, que persiste en casi todas las escuelas, con los bancos en fila y los niños mirándose la nuca, interfiere con el buen desarrollo de los aprendizajes. Entonces movamos los bancos, hagamos que los niños se miren entre sí cuando hablan; que reconozcan y expresen lo que les pasa, lo que sienten, lo que piensan, que aprendan a escucharse las opiniones; de esta manera, vamos a ayudarles a construir conocimientos, integrando y desarrollando un criterio propio. Mucho se ha dicho acerca de que el rol docente ya no es más el del único poseedor del conocimiento en el aula. Entonces, soltemos definitivamente ese imperativo que tal vez fue importante en otro tiempo, pero que hoy ya no nos sirve y seamos ese docente que guía a los estudiantes en sus procesos de búsquedas y construcción de conocimientos, los ayudemos a que descubran y se sorprendan. El rol docente no exige predecir los resultados de aprendizajes de los estudiantes sino acompañar estos desarrollos. Los procesos de verbalización y explicitación desarrollan la conciencia, dan cuenta de lo que se sabe y lo que falta por aprender y de las distintas maneras de entender las cosas. El relevamiento de esta información es valioso para todos, tanto para alumnos como para docentes.
Compartamos la rueda, expresemos nuestras dudas y desconocimientos. Ubicarnos a la par y admitir que hay cosas que no sabemos, no nos va a quitar autoridad como docentes; y sí puede brindar a los niños mayor confianza para que ellos expresen también sus dudas, sus opiniones, reflexiones y análisis, lo cual es clave a los fines de evaluar y ajustar las propuestas de enseñanza.
Sabemos que este abordaje ya es para muchos docentes un desafío cotidiano, entonces es indispensable avanzar armando equipos de trabajo cada vez más inclusivos que afiancen esta nueva mirada, para sanar los vínculos en la escuela.
En otro orden, es importante tener presente que las artes visuales, o dicho con mayor amplitud y precisión, las producciones visuales de referencia (artísticas, de diseño, publicitarias, etc.) abren muchas puertas de acceso al conocimiento, una de ellas, muy importante, es la comprensión de la metáfora, lo ambiguo y polisémico, como lo propio de estos discursos que es necesario que los estudiantes sepan distinguir desde pequeños.
Respecto de los contenidos, en la disposición que presenta el cuadro, se visibilizan los procesos de apropiación del conocimiento de los lenguajes visuales que deben realizar los estudiantes: percepción, producción, análisis y contextualización. Si bien los mismos se separan para la explicitación teórica, en la práctica deberán enseñarse de manera articulada, considerando aconsejable, partir de experiencias de producción que involucren la reflexión del propio proceso, para acceder desde lo vivencial del alumno, al análisis contextual socio-histórico y cultural. También es importante tener en cuenta para el abordaje de la imagen, que naturalmente los discursos, incluidos los visuales, se perciben como totalidades y no como suma de fragmentos, es así que el estudio de la imagen deberá realizarse desde la totalidad hacia las partes y no desde los elementos hacia la totalidad.
Cabe mencionar los distintos modos de acción que deben seguir siendo ejercitados en los diferentes años de cursada, cada vez con un planteo de dificultad creciente y procurando una mayor profundidad en el análisis, estos son: aplastar, amasar, estirar, plegar, modelar, ahuecar, superponer, pegar, calar, cortar, rasgar, seccionar, dibujar, pintar entre otros que requieran para el desarrollo creativo, con las técnicas materiales, soportes y formatos propios de las producciones visuales.
También es muy importante desde lo metodológico, ejercitar el trabajo grupal, para que cada estudiante aprenda a reconocer sus potencialidades y trabajar sobre sus debilidades en las relaciones sociales. Estas actividades pueden darse en el marco de proyectos que integren la dimensión comunitaria, otro aspecto relevante en la planificación de la educación artística visual, que no representa ninguna novedad en el discurso del currículum, pero que sigue estando bastante ausente en las prácticas específicas. Para poder trascender la dimensión teórica y llegar a la acción es necesario que los propios docentes, que todavía no lo hicieran, tomen conciencia de la relevancia de estas experiencias para los alumnos y lo estimulante que puede ser también para ellos, romper con la rutina escolar y arbitrar los medios, contagiando voluntades de colegas, del equipo de gestión, de los padres vecinos, y de quien sea necesario, para ayudarnos a concretar estas prácticas pedagógicas.
Finalmente, cabe recordar que, para que una propuesta de enseñanza tenga sentido debe realizarse considerando cada contexto y cada grupo de niños y niñas en a particular.
Orientaciones para la evaluación.
Para guiarnos en el tema de la evaluación, vale pensarla en total correspondencia con la propuesta curricular que venimos desarrollando. Cabe mencionar que todavía en las escuelas coexisten diferentes imperativos que tensionan con las concepciones actuales que aquí se plantean. En tal sentido, será necesario que los docentes del área, socialicen estos criterios para ir generando coherencia y consenso como equipo, en los procesos de evaluación de los estudiantes.
Considerando que planteamos la enseñanza y el aprendizaje como procesos complejos y multidimensionales, que involucran los diferentes planos del sujeto, lo físico, lo psíquico, lo emocional y lo social, en relación con las distintas variables contextuales, debemos tener en cuenta estas mismas dimensiones para concebir y poner en práctica los procesos evaluativos. En tal sentido, toma relevancia la evaluación cualitativa que se corre del lugar de escala lineal y valora las etapas de apropiación del conocimiento artístico que realizan los alumnos desde esta mirada multidimensional.
Los docentes de arte sabemos de la preponderancia que tiene la dimensión emocional en los procesos de producción artística; más aún, si se piensa en las etapas del desarrollo por las que transitan nuestros estudiantes en la escuela primaria. Es así que debemos tener plena conciencia de la magnitud que tienen las apreciaciones y valoraciones que hacemos, para cuidar a nuestros niños y fomentar el desarrollo de su autoestima.
Partiendo de esta intensión de cuidar a los niños en su evolución, también es importante la manera en que formulamos las consignas de trabajo. Favorece que las mismas se construyan considerando dos sentidos: por un lado, que ancle la tarea en el desarrollo específico de un contenido, teniendo en cuenta los procesos de apropiación que especifica el cuadro, y por otro, que habilite a los estudiantes en sus procesos de indagaciones personales y/o grupales y en el desarrollo de la creatividad; por ejemplo, un contenido podría ser “la temperatura del color” y la consigna de trabajo: crear una imagen bidimensional considerando el efecto de espacialidad del color producido por el fenómeno de temperatura.
Se podrían proponer también técnicas, materiales y soportes específicos, siempre teniendo en cuenta que exista un espacio donde el estudiante pueda desplegar la creatividad, que en este caso sería el “qué” componer. También podríamos apoyar la consigna en el “qué”, por ejemplo, desarrollar el contenido volumen en la tridimensión a partir de plantear la actividad de: creación de un títere, guiando, pero no de manera determinante, con ciertas pautas sobre los materiales y las técnicas. Entonces la apertura en la consigna estará dada en la elección de los materiales ligados con la técnica y la estética del personaje que el estudiante elija. Puntualizando desde esta lógica, para guiar a los alumnos en el proceso de apropiación de la representación de la figura humana, el docente deberá ser meticuloso en la elaboración de las propuestas de trabajo, dejando suficiente espacio para las búsquedas personales a nivel de la forma y las estéticas, considerando la relevancia de los aspectos subjetivos y madurativos que entran en juego en el desarrollo de este aprendizaje.
Ahora bien, lo que deberá evaluarse siempre, es el nivel de desarrollo de la consigna, y no si el producto final, estético o reflexivo, es del gusto o coincide con la opinión del docente. Es necesario considerar este principio básico, aunque pueda parecer elemental u obvio, porque el hacer valoraciones desde lugares subjetivos, basados en los estereotipos o gustos estéticos propios del docente, interfiere de manera negativa, limitando los procesos de aprendizajes de los estudiantes.
Otro aspecto relevante de la evaluación en general y artística en particular, es lo que puede aportar al desarrollo de la autonomía de los estudiantes. Para avanzar en este objetivo, debemos otorgarles la posibilidad de reflexionar sobre sus propios aprendizajes, realizando autoevaluación y coevaluación de sus procesos, ayudándoles a registrar sus aciertos y dificultades a través del diálogo, la reflexión y el análisis. Transformando las ideas que sancionan el error, para concebirlo como parte de los procesos de aprendizajes y como posibilidad para desarrollar conocimientos significativos, alivianando el peso que tradicionalmente se le otorga a las instancias evaluativas.
El tema de la evaluación, al igual que los otros apartados del presente Diseño Curricular de Educación Artística Visual, no se cierra aquí. La idea es que este texto sirva de disparador para que cada docente y equipo de docentes, siga problematizando sobre las temáticas planteadas, ya que en la contextualización y en la re significación que realicen, es donde cobrará el real sentido.
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TEATRO
1- FUNDAMENTACION.
1.1. Perspectiva Epistemológica
En el marco de la Ley de Educación 26.206, el arte, se presenta como un área de singular relevancia en tanto aporta a la formación de sujetos situados en el contexto, críticos e interpretantes, capaces de operar en la realidad y transformarla liberándose de las referencias de sus propias realidades para proyectar y (re)crear su mundo.
El lenguaje teatral, construye en la escuela, un escenario generador de experiencias personales y grupales que atraviesan diversos modos de acción y etapas de producción que posibilitan la construcción del pensamiento estético – artístico, el desarrollo de la imaginación y la creatividad, el concepto de otredad hacia una mirada inclusiva, la conciencia del contexto, la cultura y el arte en particular con sus circuitos y protagonistas, y la competencia para asignar/revelar múltiples interpretaciones.
El desarrollo curricular del TEATRO en la escuela primaria debiera alcanzar la comprensión de aspectos vitales del lenguaje, acorde a la edad de los alumnos, que habilitan un amplio campo de trabajo, destacándose:
El juego dramático, jugar a “como sí”, sin conciencia de la tecnicidad del lenguaje, en un espacio que se renueva permanentemente sin público. Es una representación que se vale de la espontaneidad y la imaginación, que se recrea con los aportes e ideas de todos sin límites temporales o espaciales.
“El Juego se articula, como una compensación imaginativa de los razonamientos, experiencias y afectos, y como el soporte fundamental, que devela y expresa la naturaleza íntima de todas las personas.
Entre los cinco y siete años de edad, la capacidad lúdica se denomina Juego Dirigido, y ocurre cuando el niño/a permite que una tercera persona intervenga su juego, lo oriente y lo ayude a adquirir conciencia de lo ejecutado para poder reiterarlo. Aquí es donde nace la capacidad de
creación artística consciente, porque es aquí donde visualizamos por primera vez la diferencia entre realidad y fantasía. El Juego Dramático (7 a 9 años), se reconoce porque el niño/a ya tiene la facultad de imitar y reproducir la realidad y se presenta como una práctica colectiva que reúne al grupo que improvisa a partir de un tema.
En la Etapa determinada por el paso a la pubertad, continúa el Juego Dramático (9 a 12 años) en donde aparece la capacidad consciente de expresar temas pertinentes a la edad y el concepto de personificar, más cercano a lo propiamente teatral” (En Artículo: PEDAGOGIA TEATRAL: METODOLOGIA ACTIVA EN EL AULA Facultad de Artes | Pontificia Universidad Católica de Chile) _ La ficcionalidad, concebir que la historia que se protagoniza en escena no es propia pero se puede disfrutar. Es necesario “desconectar” a los alumnos de los personajes, hablar de los acontecimientos ficticios y de lo que experimentaron en la acción dramática.
_ El proceso creativo, que hay etapas para la producción de una obra en las que se construye un sentido desde la exploración y la experimentación, se investiga y sensibiliza para comprender la puesta y representar un personaje, para diseñar un recurso o seleccionar música, se promueve la creación compartida, se ensaya, se recrea lo ensayado y finalmente se pone en escena.
_ La puesta en escena, integrar diversas acciones para el montaje de una obra, como la selección de la historia, la actuación y el diseño y puesta de recursos técnicos (música/sonido, escenografía, vestuario, maquillaje, etc.) que permite la articulación de otros lenguajes artísticos y las nuevas tecnologías.
Los roles escénicos, asumir la responsabilidad de desempeñar un rol como actor o como productor implica un ejercicio de autonomía interesante. Cada alumno tendrá que aprender su función en la escena y accionar en tiempo y forma. Aquí se pone en juego la solidaridad escénica y el concepto de grupo que permite apuntalar al compañero y comprender las capacidades y potenciales de cada integrante. La expectación, saber que otro nos mira como protagonistas de la acción y que por ello debemos “actuar”. Comprender que el aplauso es una retribución por la tarea realizada.
_ La formación de espectadores, observar es una forma de asimilar el concepto de teatralidad y entender “las reglas del juego” tanto para el rol de actor como para el de público. Es el medio también, para comprender que “hacer teatro” es una forma de trabajar tan honesta, formal y correcta como cualquier oficio o profesión que requiere de formación y preparación.
_ La dramaturgia y la lectura, escribir obras o secuenciar una historia, poniendo en juego las reglas del lenguaje escrito, comprendiendo básicamente la macroestructura del texto dramático. Es un excelente activador de la lectura por placer que propicia el análisis crítico, la reescritura, la oralidad. Además, a través de las múltiples lecturas de obras dramáticas se diversifican las temáticas, los enfoques de la realidad, los héroes y antihéroes, convirtiéndose en lo que realmente es, un espejo de las múltiples realidades que nos rodean.
_ Las manifestaciones teatrales como los títeres, el clown, el teatro de sombras, el teatro callejero entre otras, reconocer que hay múltiples formas de hacer teatro y que cada una de ellas posee un código propio. Es importante explorar y experimentar tanto desde la expectación como desde la práctica real y concreta.
1.2. Relevancia de su enseñanza en la escuela primaria.
Cuando reflexionamos acerca del Teatro en la escuela primaria, debemos comprender principalmente, que “hacer teatro”, no es sinónimo exclusivo de actuar en escena frente a un público. Debemos advertir la multiplicidad de acciones, tareas y roles que implica este arte y descartar el lugar asignado a esta disciplina como productora de obras para los actos.
En este punto debemos entender que poner en escena una obra implica necesariamente un proceso de creación que tienen sus propios tiempos y sobrepasa la simple repetición de un diálogo, porque el objetivo es asignarle un sentido a cada representación, a cada personaje, a cada elemento de la puesta.
En esta etapa del desarrollo del niño es fundamental que acumule experiencias de expectación de las manifestaciones artísticas, desarrollando competencias para la observación interpretativa y reflexiva, la percepción estética y la valoración del patrimonio cultural de local, regional, nacional y universal. Ver teatro, implica además, reconocer los circuitos de producción, los espacios convencionales y los que se adaptan para la puesta en escena, las producciones y artistas de su ciudad y provincia. Sentarse como público, implica también hábitos de atención, escucha y observación, respeto por las reglas y medidas de seguridad de sala y del propio espectáculo, valoración del trabajo de los artistas y comprensión del arte dramático como un trabajo.
En otro aspecto, el teatro le permite al niño asumir distintos roles y funciones, ya en la clase, ya en la producción. Cada rol, da lugar a que cada uno se “acomode” en este hacer teatro según sus posibilidades, expectativas, estados anímicos o físicos. En su campo espectacular, la puesta en escena, es productora de múltiples acciones que involucran a todo el grupo ya que la representación teatral necesita no solo actores sino también escritores, escenógrafos, maquilladores, musicalizadores, y hasta promotores. En realidad, pensado así, aquí es donde se ponen en juego las capacidades y posibilidades de cada persona porque para cada una hay un lugar en la producción.
Cabe reflexionar ahora sobre el teatro y su función terapéutica. El niño tanto como público o protagonista, se transforma, se evade, se reconstruye a través de las obras o los juegos teatrales. Encuentra, en ese proceso creativo, un espacio para la libertad de ser y sentir dejando atrás todo lo que lo condiciona personal y socialmente; en realidad, la experiencia artística, es una comunión cuerpo-mente- espíritu que “hace bien”. El alumno/a se nutre de mensajes, se resignifica, se abstrae de la realidad, cuenta lo que ve y siente, explora sus emociones y percepciones, conjuga lo bello del arte con su historia, la del barrio, la ciudad y su provincia y entonces experimenta el placer de lo imaginativo, de lo ficcional elevándose a otros mundos, resignificando la realidad, animándose a transformar su presente. En su aspecto socioafectivo, el teatro posibilita el encuentro y la comunión del grupo donde es necesario conocer al otro, dialogar, lograr acuerdos, plantear temas y debatirlos. El niño, que está iniciando sus primeras relaciones interpersonales fuera del seno familiar, encuentra en la clase de teatro, una excusa para acercarse a sus pares y aprender que lo que lo diferencia del otro es lo que lo hace particular y por ende debe aceptar y valorar sus potenciales expresivos- comunicativos, sus dichos, sus logros estéticos y sus ideas. Accionar en grupo es determinante para producir obras, entrando en juego aquí el valor de la responsabilidad, el respeto, la tolerancia, la toma de decisiones democrática, entre otros tantos valores que repercutirán en todas las relaciones sociales que el niño protagonice dentro y fuera de la escuela.
Para finalizar, debemos destacar que el arte escénico, se presenta como un lenguaje integrador por excelencia por cuanto funde en sus producciones elementos de otros lenguajes artísticos y nuevas tecnologías permitiendo articular saberes teóricos y prácticos. Más allá de la postura histórica respecto a las artes como apoyo de las asignaturas centrales, el teatro al igual que los otros lenguajes artísticos, asume un rol tan único y especial como cualquier área o espacio curricular pero abre un diálogo para la transversalidad de contenidos o temas, deviniendo en una lógica articulación interdisciplinar que propicia la adquisición de saberes mediante la construcción significativa del conocimiento.
OBJETIVOS GENERALES
– Identificar y organizar los elementos del lenguaje teatral, en situaciones dramáticas, creadas a partir de temas propuestos por el/ la docente o el grupo, representando distintos puntos de vista;
– Diferenciar progresivamente el espacio y tiempo de ficción del real, a partir de la exploración y la reflexión de las prácticas teatrales;
– Explorar las posibilidades del movimiento, el ritmo, el gesto, las actitudes corporales, los sonidos, la voz, para la paulatina producción de sentido y significación dentro del juego dramático;
– Indagar/Distinguir distintas formas y técnicas teatrales: teatro callejero, de títeres, de objetos, de máscaras, sombras, pantomima, murga, circo, teatro-danza;
– Construir vínculos de solidaridad y respeto, compartiendo actividades lúdicas- dramáticas que favorezcan el entramado grupal y la exploración/valoración de las propias posibilidades expresivas y de los pares.
– Adquirir paulatinamente competencias para la lectura, interpretación y recreación de textos teatrales,
– Reconocer los distintos componentes de la producción teatral, ejerciendo roles y funciones o mediante la observación de producciones artísticas para la comprensión de la producción teatral como resultado del trabajo compartido que construye sentido.
– Observar y disfrutar espectáculos teatrales de distintos tipos, del ámbito local y/o lejano, en forma directa y/o a través de soportes tecnológicos, para la construcción de valores éticos/ estéticos y la contextualización sociocultural- histórica de las producciones;
– Conocer y valorar las relaciones del teatro con los otros lenguajes artísticos para aplicarlos en producciones grupales, para la construcción de una mirada integral del arte,
– Reconocer/ explorar/ integrar los elementos de los lenguajes de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en las diversas prácticas dramáticas;
– Reconocer diferentes tipos de expresiones artísticas locales y regionales, el legado histórico del teatro en la provincia y sus espacios culturales, para la valoración de su patrimonio cultural y de las múltiples manifestaciones de su cultura;
3- CONTENIDOS.
3.1. Criterios, selección y secuenciación
Los criterios de selección y organización de contenidos responden a la propuesta de los NAP de Educación Primaria del Ministerio de la Nación.
Los tres ejes proporcionan una mirada amplia del lenguaje teatral respecto a los elementos propios del teatro, la exploración del cuerpo y la voz, la contextualización, la crítica y valoración estética, la producción de sentidos y la construcción de la identidad y la cultura.
La selección temática propicia la articulación con otros lenguajes artísticos y las nuevas tecnologías de la comunicación y la información.
La regionalización del diseño curricular promueve el reconocimiento del acervo cultural de la provincia y la región en cuanto a producciones teatrales, sus protagonistas, dramaturgia y espacios culturales.
4- ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y EVALUACION
4.1. Orientaciones para la enseñanza.
El desarrollo curricular del lenguaje teatral debe comprender, acorde al ciclo y al curso escolar, un abordaje teórico y práctico que dé cuenta de los elementos propios del código dramático, siendo importante distinguir que el teatro en la escuela primaria es un espacio curricular y no un taller de actuación.
Se recomienda la implementación de un cuaderno o carpeta para el registro diario de experiencias, ejercicios, prácticas y contenidos teóricos, como una crónica de su trayectoria anual. Incluso a través de dibujos pueden plasmarse las emociones, aprendizajes y propuestas de los niños. Es vital para el planteo de las clases, recuperar estos registros que podrán socializarse con el resto de la clase también, ya que el arte y el teatro en particular, movilizan o activan las emociones, las percepciones del mundo, de los pares y de uno mismo, la capacidad de expresar ideas, deseos, sentimientos y situaciones personales-familiares.
Teniendo en cuenta las consideraciones antes mencionadas, es recomendable, iniciar el proyecto curricular con actividades de integración que posibiliten la comunión del grupo en busca de pilares fundamentales para la actividad teatral: la tolerancia, la aceptación de las posibilidades expresivas de los pares, el respeto por el cuerpo, las propuestas, tiempos y espacios de cada uno. El juego es el motor primordial en la educación primaria a través del cual se construye el conocimiento. A partir de lo lúdico, podrán plantearse ejercicios de desinhibición, expresividad, exploración temporal/espacial/ de objetos, imaginación, relajación y concentración. El juego dramático, la improvisación y la creación colectiva serán los formatos para vivenciar la puesta en escena.
Se hará énfasis en propuestas teatrales que proyecten situaciones de la vida cotidiana, el contexto social, la historia de la ciudad, provincia y la región, como así también ideas y proyectos personales o grupales, de modo que los roles y personajes que representen, habiliten la exploración, la observación y la reflexión sobre ellos y sus contextos, y la proyección de otros “mundos” reales y ficticios de modo que los chicos y chicas se conecten y recreen su realidad y los mundos imaginados.
El uso de elementos se considera de gran relevancia para facilitar la concreción de las acciones, motivo por el cual podría organizarse con la colaboración de la comunidad escolar un ropero, y una caja de utilería y otra de maquillaje.
Un aspecto importante será fomentar la práctica del lenguaje oral, dentro y fuera del escenario apuntando al uso correcto del lenguaje, variaciones de tono y expresividad. Esto no implica que necesariamente deban representarse escenas que se valgan exclusivamente de la oralidad. Podrán emplearse otros modos de acción que le permita a los niños, expresarse libremente sin condicionantes técnicos que limiten su actuación.
En este punto, es necesario poner a consideración el uso inconveniente de estereotipos que determinen la actuación de los niños. Suelen seleccionarse personajes típicos, con rasgos acentuados y convencionalizados por la sociedad y se pretende que su interpretación obedezca más a una imitación que a una creación personal. Idéntica situación de presenta cuando se “marca” cómo hacer una acción o un gesto acorde a lo comúnmente establecido. Por el contrario, debe estimularse la propia recreación, siendo esta una etapa del proceso creativo.
En cuanto a la dramaturgia, es propicio trabajar con los docentes de lengua aunando criterios para el proceso de escritura y la corrección de los textos. Es recomendable generar un espacio de creación literaria con un recorrido de producción pautado, dialogado o pensado por el docente o el grupo clase de modo que la escritura resulte una actividad placentera que se inicie con una motivación o disparador y no se encapsule en el planteo respecto a qué escribir.
La lectura teatral puede incluir no solo obras dramáticas, también puede incorporarse el uso de diversas tipologías textuales que pueden converger en el teatro mediante la adaptación para la puesta en escena. A tal fin, podrán proyectarse clases de teatro leído en la que los niños leerán en voz alta interpretando cada uno un personaje, rotando los roles o participando como audiencia de sus pares. La pos lectura habilita para el ejercicio de la comprensión lectora y la interpretación que resignificarán el texto y la actividad de lectura en sí misma.
La formación de espectadores es un aspecto relevante en el desarrollo curricular de este espacio, por lo que se podrá proyectar la observación de espectáculos dentro y fuera de la Institución y la visita a salas teatrales en calidad de público o para reconocer el espacio escénico, los recursos técnicos, la historia del lugar, las funciones de los trabajadores, entre otras acciones posibles.
El intercambio con elencos estables o grupos de teatro de otras escuelas o centros culturales amplía los marcos de referencia y potencia el pensamiento estético. En estos encuentros pueden realizarse entrevistas grabadas o filmadas, observación de ensayos, desmontajes, experiencias teatrales compartidas.
Será importante promover la experiencia de puesta en escena frente a un público externo, los padres y familiares, toda la comunidad educativa o en espacios de libre acceso de audiencias, con el objeto de vivenciar el hecho teatral como protagonistas. Cabe destacar en este punto que la participación en una producción debe quedar a consideración de los niños que podrán desempeñar distintos roles acorde a sus posibilidades y anhelos.
Los elementos del lenguaje teatral están presentes en cada manifestación, género o estética siendo válido reconocer otras formas de hacer teatro mediante la observación o la exploración de sus técnicas.
Las nuevas tecnologías son para el teatro un recurso interesante que moviliza a los niños y posibilita otras formas de actuar y reflexionar. Como ejemplo se puede citar el cortometraje realizado con la cámara de los celulares, máquina fotográfica o filmadora.
La articulación con otras disciplinas artísticas se logra mediante proyectos de producción artística integrales. Un mismo grupo puede desempeñar distintos roles, organizando equipos supervisados por distintos profesores de cada lenguaje, pero que distribuyan el conocimiento en forma equitativa. En esta instancia se trata que cada niño ocupe un lugar en la producción acorde a sus intereses y habilidades alcanzadas.
4.2. Orientaciones para la evaluación.
La evaluación en el área artística y especialmente en el lenguaje teatral presenta una problemática especial que exige un abordaje diferente al de los otros espacios curriculares denominados centrales. En primer lugar, cabe comprender que dado el nuevo paradigma en educación artística, ya no se califican las aptitudes para el arte, sino el desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes individuales que se manifiesten en el logro de un resultado determinado respecto al lenguaje teatral.
Entendida así, la evaluación, requiere una mirada integral que revise y dé cuenta de los procesos y aprendizajes de los niños y niñas en los tres ejes sobre los cuales se distribuyen los contenidos del currículum, que comprenden lo conceptual, las prácticas teatrales, lo subjetivo de la expresión, lo contextual, la crítica y lo cultural.
La propuesta más viable sugiere el diseño de instrumentos objetivos y subjetivos que permitan una evaluación de procesos y resultados en la que los alumnos también puedan realizar sus propias valoraciones como aporte a la construcción de conocimientos y para el monitoreo del docente que debe atender no solo el aprendizaje del lenguaje teatral, debe además, tener en cuenta que el arte produce quiebres, encuentros y desencuentros afectivos que pueden determinar el curso del proyecto curricular.
Algunas recomendaciones para la valoración de los alumnos:
– Grupal: podrá diseñarse un espacio en el aula para la visualización de actividades diarias en el que los niños o el docente expondrán en forma sintética el tema y las acciones desarrolladas a través de tarjetas, afiches, carteles o simplemente frases. Aquí es válido incorporar acorde a la edad un sistema gráfico o lingüístico estándar para la valoración grupal.
– Individual: es importante generar un espacio para que cada uno cuente o manifieste cómo se siente, qué aprendió, qué dificultad o logro considera importante, entre otros aspectos. Esta tarea puede realizarse al final de cada clase en forma oral, propiciando aquí el encuentro con el otro que ayuda a la construcción de los aprendizajes y puede tener otro punto de vista que aporte al debate, la contención, etc. Otra opción es a través de dibujos o cartas breves. Una charla en grupos pequeños y la puesta en común mediante un afiche que sintetice lo dialogado también es una buena alternativa.
Los aprendizajes podrán valorarse con distintos instrumentos.
– Individuales: A- la implementación de dibujos, tarjetas, apuntes para el registro de conceptos referentes al lenguaje teatral que serán producidos en cada clase, semanal o periódicamente.
B- las críticas-reflexiones gráficas, escritas y orales sobre la lectura de obras, observación de producciones dentro y fuera del aula.
C- el diseño de proyectos de creación sencillos que podrán exponerse en afiches, cuadernos o en forma oral simplemente. Esta actividad está recomendada para segundo ciclo.
– Grupales: A- producciones parciales y finales de actuación, creaciones colectivas e improvisaciones diarias, diseño y construcción de recursos técnicos, filmaciones o muestras fotográficas en las que podrán evidenciarse la comprensión de los elementos del código teatral, funciones y roles en la producción, competencias para la contextualización de las historias representadas, interpretación de los elementos de la estructura dramática de los textos representados.
B- Fichas de registro de visitas a centros culturales, salas o espacios escénicos alternativos.
C- Fichas de observación de espectáculos que condensarán las múltiples miradas y reflexiones del grupo.
D- Reseñas históricas- estéticas de las distintas manifestaciones teatrales, edificios culturales, biografías de autores con datos relevantes para la contextualización de las obras.
E- lectura de obras en las que se reconocerán los elementos de la estructura dramática, la caracterización de personajes, aspectos de la puesta en escena relativos a la luz, el sonido, la imagen.
Toda la producción sugerida podrá formar parte de un PORTAFOLIO, contenedor de los registros de la actividad de aprendizaje. Para Gardner (1994) el portafolio consiste en algo más que una recopilación de documentos y un registro de actividades, es el instrumento que posibilita la apreciación de las diferentes relaciones de aprendizaje, comprobar el grado de satisfacción de las expectativas o los errores conceptuales que se dan en el proceso de formación. Gardner (1994: 125-126) señala que hay cinco dimensiones evaluativas en el portafolio:
El perfil del alumno; el dominio de hechos, habilidades y conceptos; la calidad del trabajo; la reflexión.
Este portafolio puede contener cd, fotografías, imágenes gráficas, fichas, anecdotarios de clase, apuntes de conceptos, entre otros.
Pueden trabajarse distintos tipos de portafolios: de Presentación, que consiste en seleccionar algunos registros de un periodo determinado para presentar al docente; de Trabajo, que habilita el registro de todos los aprendizajes.
El docente podrá registrar los procesos y resultados parciales y finales mediante anecdotario diario, fotografías y filmaciones. Estos elementos de información no solo serán de gran utilidad para evaluar el desarrollo del curriculum, sino también para reflexionar y debatir en el grupo aspectos rebelados en los registros.
BIBLIOGRAFÍA DEL DOCENTE
AGUIRRE ARRIAGA, Imanol, Las artes en la trama de la cultura. Fundamentos para renovar la educación artística
CAÑAS, José. Didáctica de la expresión dramática, Barcelona, Ediciones Octaedro, 1992.
GARCÍA CANCLINI, Néstor. Consumidores y Ciudadanos. Editorial Grijalbo
GARDNER, Howard. Educación artística y desarrollo humano, Buenos Aires, Paidós, 1994.
MORALES ARTERO, Juan José, La Evaluación el área de educación. UAB 2001
SORMANI, Nora Lía. El teatro para niños. Del texto al escenario, Rosario, Homo Sapiens, 2004.
DRAMATURGIA INFANTIL
BASCH, Adela (2002) El reglamento es el reglamento. Buenos Aires: Norma.
MIDÓN, Hugo (2011) Teatro I. Huesito Caracú, La familia Fernández, Stan y Oliver. Buenos Aires. Ediciones La Flor
PATRIGNONI, Silvina (2014) La princesa del guisante y el príncipe Andante. Argentina. Editorial SM
VILLAFAÑE, Javier (2011) Antología. Obra y recopilaciones. Buenos Aires: Sudamericana.
http://pacomova.eresmas.net/paginas/teatro%20infantil.htm 47 OBRAS DE TEATRO INFANTIL. AUTORES VARIOS
http://www.leemeuncuento.com.ar/teatro.html GUIONES DE OBRAS DE TEATRO INFANTIL
TEXTOS TEATRALES BILINGÜES (Español-Inglés)
http://cuentosparachicos.com/ESP/teatro/Scrooge1.htm CUENTOS PARA CHICOS (adaptados para teatro)