Nivel Primario – Lenguas Extranjeras

Lenguas Extranjeras – Contenidos

 

1. Fundamentación
   1.1 Perspectiva General
   1.2 Perspectiva Epistemológica
   1.3 Relevancia de la Enseñanza de una Lengua Extranjera en la Escuela Primaria
2. Francés
   2.0 Objetivos por Ciclo
   2.1 Objetivos Generales
   2.2 Objetivos Especificos para el Primer Ciclo: Conocimientos básicos de la lengua extranjera
   2.3 Objetivos Específicos para el Segundo Ciclo: consolidación y profundización de esos conocimientos
3. Contenidos
   3.1 Selección, organización del contenido y orientaciones didácticas
   3.2 Los criterios clásicos de secuenciación de contenidos son, entre otros
   3.3 Organización de los contenidos, por ciclos y por ejes
4. Orientaciones Didácticas para la Enseñanza de los Contenidos
   4.1 Orientaciones Didácticas para la Evaluación del 1er y del 2do Ciclo
5. Bibliografía Consultada

1. Inglés
   1.1 Orientaciones para la Enseñanza y la Evaluación
   1.2 Contenidos
   1.3 Objetivos Generales
   1.4 Objetivos Específicos para el Primer Ciclo
   1.5 Objetivos Específicos para el Segundo Ciclo
   1.6 Primer Ciclo
   1.7 Segundo Ciclo
2. Bibliografía General

1- FUNDAMENTACIÓN
1.1. PERSPECTIVA GENERAL:
Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) del área de Lenguas Extranjeras (LE) han sido elaborados considerando, en forma conjunta, los principios fundamentales que deben sustentar la enseñanza de lenguas extranjeras en contexto escolar, integrada al conjunto de saberes que se enseñan en la escuela. En este sentido, los NAP de LE contemplan la especificidad de los elementos propios de cada una de las lenguas que se enseñan, desde una perspectiva intercultural y plurilingüe, enfatizando la dimensión formativa de la enseñanza de LE, es decir, su papel en la educación lingüística, el desarrollo cognitivo y los procesos de construcción de la identidad sociocultural de los niños y jóvenes de nuestra provincia.
La perspectiva plurilingüe e intercultural, antes de alentar una oferta meramente acumulativa en términos de la cantidad de lenguas que se puedan ofrecer, apunta a tornar visibles las relaciones entre las lenguas y culturas que están o podrían estar en el currículum y a sensibilizar hacia la pluralidad constitutiva de estas lenguas y culturas. Apunta, asimismo, a contribuir a que la enseñanza de lenguas en el contexto escolar reconozca el papel del español o el castellano como lengua de escolarización y valorice el lugar de las otras lenguas y culturas diferentes. Desde esta premisa, los NAP de LE privilegian tanto el saber de y sobre las lenguas y el lenguaje, como la formación de niños y jóvenes respetuosos de las diferencias lingüísticas y culturales, favoreciendo actitudes que promueven nuevas formas de ser en el mundo y nuevas formas de situarse frente a la diversidad sociocultural y lingüística.
Nuestro país es culturalmente diverso, pero oficialmente la diversidad no ha sido asumida por todos los argentinos. Asumir la diversidad implica entender que no hay una sola visión del desarrollo, que no hay solo una visión de mundo, que no hay una sola visión de la realidad, de la persona, de la naturaleza. Una educación intercultural tiene que enseñar que hay otras formas de vida, que hay pueblos que basan toda su cultura en el respeto a la naturaleza, como los pueblos indígenas.
Desde esta perspectiva de enseñanza de lenguas extranjeras, se promueven enfoques multidisciplinarios, combinando el aprendizaje de lenguas con la capacidad de reflexión y disposición crítica necesaria para convivir en sociedades de gran diversidad cultural.
Los retos que plantea una sociedad plural donde los intercambios y contactos, potenciados por el desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación, son cada vez más fluidos, impactan en las prácticas del lenguaje y en su realización a través de distintas lenguas y variedades. En este contexto, la enseñanza de lenguas extranjeras debe plantearse enfoques plurales que contribuyan a la formación de ciudadanos.
En el marco de la Unión Europea se insiste en la enorme importancia que tiene el aprendizaje de lenguas modernas, para conseguir una buena formación intelectual general y para consolidar relaciones positivas entre los pueblos y etnias que integran nuestra humanidad. En este sentido, con la implementación de la enseñanza de lenguas extranjeras desde la educación primaria se completa el tan anhelado objetivo de garantizar una verdadera educación integral.

1.2. PERSPECTIVA EPISTEMOLÓGICA:
Los procesos de globalización y de apertura de la economía, la comunicación intercultural y el alto ritmo de progreso científico y tecnológico, ejercen presiones sobre nuestras vidas, exigen el desarrollo de la competencia comunicativa en una o más lenguas extranjeras para posibilitar la participación en igualdad de condiciones en la cultura global, sin perder el sentido de pertenencia a nuestra cultura. Como respuesta a esto se han establecido políticas educativas sobre las lenguas extranjeras, que incluyen su estudio desde el ciclo de primaria, para que el niño tenga la posibilidad de conocer otras lenguas y otras culturas. Estas políticas deben ser abordarlas desde una perspectiva estratégica que conciba el estudio de idiomas extranjeros como un medio para acrecentar en cada estudiante, en los diferentes niveles de aprendizaje, sus competencias de
comunicación y sus habilidades para integrar saberes, para trabajar en equipo y para comprender mejor la realidad mundial y sus efectos sobre nuestra realidad argentina y catamarqueña.
Los Lineamientos de procesos curriculares en idiomas extranjeros son orientaciones pedagógicas para que los docentes del área se apropien de los elementos conceptuales básicos y hagan efectiva la autonomía para guiar los procesos, para atender las necesidades del diseño curricular dentro del Proyecto Educativo Institucional, (PEI), buscar oportunidades de manejo innovador del área y asumir y apropiarse de los avances científicos y tecnológicos. Asimismo se busca que a partir de los Lineamientos, los docentes puedan establecer logros alcanzables en el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera, efectuar evaluaciones continuas y tomar decisiones que hagan que el currículo específico sea pertinente y eficaz y los aprendizajes significativos.
El capital y la riqueza que le produce a un país el plurilingüismo se traducen en capital lingüístico para cada individuo. Ese patrimonio está representado en el desarrollo integral de la personalidad y será mucho más fructífero si se propicia desde los primeros años de escolaridad. El Ministerio de Educación Nacional considera el plurilingüismo como una prioridad educativa. Es por ello que promueve la iniciación de la enseñanza de los idiomas extranjeros desde el ciclo de primaria y el fortalecimiento de los procesos educativos que se llevan a cabo en los últimos grados de la educación básica secundaria y de la educación media. Al insistir en esta empresa, partimos del principio de que aprender una lengua es también aprender a descubrir y valorar otras culturas.
El conocimiento de una lengua extranjera a partir del Ciclo de Primaria supone respecto de precedentes reglamentaciones y a partir de la Ley General de Educación, un cambio estructura!, que obedece a razones de mercados lingüísticos y a razones psicopedagógicas. Las primeras resultan obvias: quien no domina varias lenguas es considerado en determinados ámbitos profesionales y sociales como un individuo casi analfabeto. Las segundas razones son el resultado de estudios realizados por diversos grupos, han demostrado, que es posible aventurar teorías y modelos didácticos que describen con cierta exactitud en qué consisten los procesos de desarrollo interlingual y de desarrollo intercultural, ejes en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Aportes recientes, producto de la re conceptualización y recontextualización de planteamientos en torno a la educación en lenguas extranjeras y en educación bilingüe muestran, por ejemplo, que el aprendizaje simultáneo de diversas lenguas no perturba los demás aprendizajes sino que los favorece. Así mismo un conocimiento apropiado de la lengua materna contribuye a que las representaciones que se hacen los individuos sobre los procesos y las estrategias de su adquisición contribuyan al aprendizaje de otras lenguas así como a la reflexión sobre la incidencia de los factores individuales en los procesos de adquisición. Los aportes también hacen referencia al momento de dar inicio a una lengua extranjera y hacen énfasis en la iniciación temprana para facilitar su adquisición. En nuestra provincia la Ley de Educación sugiere su introducción en el ciclo de primaria.
La sociedad actual en su conjunto y la escuela en particular reconocen el valor instrumental y formativo de las lenguas extranjeras. Actualmente, aprender una lengua extranjera permite acceder al contacto con otras personas, culturas, organizaciones y áreas del conocimiento; con diversos valores y diferentes modos de vivir y de percibir la realidad. Por otra parte, su enseñanza en la escuela promueve una actitud ética fundamental: la toma de conciencia acerca de la existencia del otro, de la igualdad de derechos, de la importancia de comprender, de valorar y respetar las diferencias.
Con la implementación de la nueva Ley de Educación Nacional, la enseñanza de las Lenguas Extranjeras cobra una nueva dimensión para insertarse de lleno en la escuela, desde los primeros años de la escolarización. En el artículo 27, se establece que “ La Educación Primaria tiene por finalidad proporcionar una formación integral, básica y común y sus objetivos son: (…) c) Brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial la lengua y la comunicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.” (Argentina, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología, 2007).
El enfoque de enseñanza de Lenguas Extranjeras que se adopta en la Propuesta Curricular Jurisdiccional articula estrechamente con la finalidad de brindar, desde la infancia, una formación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona. Tomando como punto de partida las actividades, intereses y características propias de los diversos grupos de niños, se pretende desarrollar prácticas que conlleven a su formación, comprometiendo también los valores éticos e identitarios, en pos del aprendizaje y reconocimiento de la existencia de otras lenguas pertenecientes a nuestros pueblos originarios y del fortalecimiento de la diversidad y las diferencias.
Esta perspectiva se vincula directamente con el concepto de interculturalidad, proceso sociopolítico que tiene como propósito generar un espacio enriquecedor de participación y diálogo entre sujetos sociales de diferentes culturas. Se potencia, así, el pluralismo como un valor para la construcción de una sociedad diferente en tanto se propicia el reconocimiento y el respeto de las diversas identidades y diferencias culturales. Por lo tanto, la interculturalidad supone explorar y entender la particularidad de cada cultura, su singular interpretación y experiencia en el mundo. Implica tomar conciencia de la existencia de otros sujetos, no en situación de desigualdad o superioridad, sino como portadores de saberes, valores, costumbres y tradiciones propios de otros “modos culturales“ y, a la vez, integrantes de un mismo mundo. Junto al concepto de interculturalidad, el presente Diseño Curricular propone ampliar la experiencia lingüística y comunicativa de los estudiantes desde un enfoque plurilingüe con el propósito de desarrollar sus capacidades cognitivas, lingüísticas y comunicativas en contextos más amplios y variados de interacción.
El enfoque plurilingüe enfatiza que, a medida que un individuo amplía su experiencia lingüística – partiendo del lenguaje familiar y los intercambios que realiza en su medio social, hasta el aprendizaje o adquisición de otras lenguas y culturas en contextos formales o a través de experiencias directas en otras sociedades ajenas a la suya- va desarrollando una capacidad comunicativa en la que se relacionan e interactúan todos sus conocimientos y prácticas en esas lenguas. De allí que pueda afirmarse que el aprendizaje de la lengua extranjera amplía el espectro de pensamiento, posibilita el desarrollo de estrategias de conceptualización y categorización del mundo, y ayuda a “reflexionar sobre los procesos que generan la propia lengua y optimiza su uso…. La capacidad de funcionar con otros códigos lingüísticos y con un nuevo instrumento de organización de los conocimientos propicia una estructura mental más diversificada, un pensamiento más flexible, [y] suscita una mayor riqueza cognitiva.” (Argentina, Ministerio de Educación, 2009). En consecuencia, la enseñanza de las Lenguas Extranjeras en la escuela primaria deberá sustentarse en una propuesta que les posibilite a los niños el acceso a otras culturas, a fin de tomar conciencia de la existencia de una realidad heterogénea con la cual puedan interactuar y que, como producto de estos intercambios, establezcan vínculos en una relación de respeto mutuo, sin perder la propia identidad. A su vez, esta propuesta pedagógica deberá apuntar a desarrollar, desde el comienzo, todas las capacidades lingüísticas y comunicativas para el uso de la lengua en una variedad de situaciones, que finalmente permitan a los estudiantes participar activamente en la sociedad.
Consideramos que el aprendizaje de una lengua extranjera desde la niñez, no se limita solamente al contexto lingüístico y cultural, sino que involucra un proceso de adquisición y aprendizaje en el que entran en juego diversos aspectos que favorecen el desarrollo personal del niño y del joven, durante las diferentes etapas de la vida escolar. Este proceso los pone en contacto con otras realidades, ampliando de este modo su visión del mundo en su diversidad, les ayuda a desarrollar estrategias de pensamiento, conceptualización y categorización, las cuales contribuyen código lingüístico. Por otro lado, la didáctica de las lenguas extranjeras posibilita el desarrollo de las capacidades fundamentales, para interactuar de modo efectivo con los requerimientos del entorno social y cultural de los estudiantes. Propone estructurar su enseñanza en términos de niveles de aprendizaje y adquisición, para el desarrollo progresivo de las capacidades lingüísticas, comunicativas e interculturales, integrando y profundizando los aspectos de la lengua como conocimiento y como uso en cada nivel, respetando el desarrollo cognitivo y social de los estudiantes.

1.3. RELEVANCIA DE LA ENSEÑANZA DE UNA LENGUA EXTRANJERA EN LA ESCUELA PRIMARIA.
En los últimos años se ha generado un creciente interés en la enseñanza y el aprendizaje tempranos de las lenguas extranjeras. El aprendizaje de una lengua extranjera puede darse en contextos institucionales (la escuela, el jardín de infantes, un instituto o academia de idiomas, etc.) o informales (el hogar, a través del contacto social con hablantes de otras lenguas, etc.). Estos diversos contextos presentan características particulares que condicionan y definen el modo en el cual las lenguas son aprendidas, los usos para los cuales se aplican, y las repercusiones que esto tiene en la relación del individuo con sus lenguas.
Se han realizado, desde un punto de vista teórico, diversos estudios que analizan los distintos aspectos del aprendizaje de las lenguas, tanto maternas como adicionales. Por otro lado, en la práctica existe considerable experiencia en la enseñanza temprana. Año tras año, docentes y alumnos en todo el mundo se embarcan en el proceso de enseñanza/aprendizaje en jardines de infantes e incluso maternales. La demanda social de este tipo de oferta educativa se ha incrementado significativamente en los últimos años. Esta demanda se origina en la percibida importancia de las lenguas y la idea de que los niños pequeños tienen mayor facilidad que los mayores para aprenderlas. Sin embargo, esta experiencia es generalmente práctica y, salvo contadas excepciones, no ha sido registrada ni analizada como para poder avanzar en la profundización del conocimiento asociado. Uno de los principales objetivos que se propone este trabajo es resaltar la importancia de registrar y analizar este tipo de experiencia y entusiasmar a los actores involucrados para realizarlo.
Existen muchos contextos en los cuales, por distintas razones, se da la introducción de una segunda lengua en esta etapa temprana, a menudo con tradiciones de muy larga data. Lo que las recientes tendencias han marcado es la generalización y expansión de la provisión de esta oportunidad a muchos sectores que antes no contaban con esta posibilidad. Las políticas asociadas con esta expansión están generalmente fundamentadas en los aspectos de inclusión que brindan a poblaciones que de otra manera no podrían acceder al aprendizaje de lenguas extranjeras. En otros casos, allí donde no existen políticas expresas en este sentido, las iniciativas privadas buscan responder a la demanda social.
Este interés puede ser explicado con referencia a la creciente difusión del multilingüismo y plurilingüismo en las sociedades contemporáneas. Si bien la presencia simultánea de más de una lengua en un mismo individuo o sociedad claramente no es un fenómeno nuevo, lo que sí puede considerarse una novedad es la toma de conciencia de este fenómeno y su expansión a comunidades que se consideraban a sí mismas, a menudo erróneamente, monolingües. Los medios de comunicación masiva e Internet han extendido el contacto cotidiano con otras comunidades y lenguas para enormes grupos de la población mundial. Esta situación ha generado una creciente demanda social, en todos los niveles, de enseñanza de lenguas extranjeras.
Claramente, un factor de motivación por excelencia para los individuos, sobre todo para los padres que toman decisiones por sus hijos, lo constituyen las crecientes demandas del mercado laboral de trabajadores y, sobre todo, de profesionales que cuenten con habilidades en lenguas extranjeras. Esta demanda se ve traducida en una percepción de clara ventaja para quienes cuentan con estas competencias a la hora de encontrar un trabajo, particularmente en los ámbitos más competitivos. Resulta claro que el ámbito laboral en una economía crecientemente globalizada es también crecientemente multilingüe. De hecho, en muchos contextos, las habilidades lingüísticas en más de una lengua son consideradas un requisito imprescindible, no ya como un elemento distintivo.
Mientras que otros factores de competitividad laboral, como un buen título de grado y capital social dentro de la profesión, son típicamente adquiridos en la educación superior, las destrezas lingüísticas requieren de más tiempo para lograr su dominio y son una herramienta que los padres pueden brindarles a sus hijos/as desde la infancia. Cabe destacar que hace no muchas décadas el aprendizaje de las lenguas extranjeras comenzaba generalmente a partir de la educación media para la mayoría de los estudiantes, o sea que no llegaba a la mayoría de la población, que no accedía a este nivel educativo. Hoy es prácticamente un imperativo social (y por ende político) su inclusión en la escuela primaria y aún más tempranamente.
No podemos dejar de mencionar el valor de las lenguas maternas y/o extranjeras como un componente central del capital humano de una población y, por lo tanto, como un valor estratégico fundamental para ella. Los procesos de globalización y de creciente contacto entre individuos han resaltado esta realidad. Los países que cuentan con poblaciones multilingües están particularmente bien posicionados a la hora de participar de los intercambios educativos, culturales y económicos de la actualidad. Son muchos los países o bloques de países que han analizado estas cuestiones al punto de formular planes de desarrollo de las lenguas habladas en su entorno.
Es importante resaltar que el aprendizaje de una lengua extranjera es para los niños un elemento más del proceso de descubrimiento del mundo en el cual se embarcan al insertarse en la educación formal. Lo que para el adulto puede ser percibido como un conocimiento complejo o del ámbito académico o alejado de su realidad cotidiana es para el niño un componente más de la realidad circundante que suscita curiosidad e interés. Es fundamental que el adulto a cargo de guiar este proceso preserve y fomente esta curiosidad natural y estimule la motivación del niño/a a continuar aprendiendo. La introducción de las lenguas extranjeras en el nivel inicial ayuda a fomentar el interés por el otro como persona distinta, perteneciente a otra comunidad con sus características, entre ellas la lengua, que le son propias y distintivas. Este interés inicial puede convertirse en el germen que podrá luego plasmarse en un interés más profundo por lo multi e intercultural, una valoración de la importancia de la tolerancia y del respeto a lo distinto a partir de su conocimiento.
El aprendizaje temprano de una lengua extranjera tiene también un impacto positivo en el desarrollo cognitivo del niño. Son numerosos los estudios que han indagado sobre estos aspectos y que han concluido en que las ventajas de una introducción temprana superan los esfuerzos que deben realizarse. Se hace referencia a la plasticidad y facilidad que los niños demuestran cuando han tenido la oportunidad de desarrollar más de una lengua desde edad temprana.
Cuando los alumnos son muy jóvenes, la adquisición de la lengua extranjera sigue las mismas pautas que el aprendizaje de la lengua materna. Por tanto el profesor debe tener en cuenta que el alumno, inicialmente, tan solo escuchará, y no se deberían forzar las respuestas o la expresión verbal.
En la enseñanza primaria, los temarios generales están relacionados con el entorno próximo al alumno y se basan en la experiencia y el descubrimiento. Muchas de estas experiencias y descubrimientos se pueden enseñar a través de la L2 sin que la comprensión de grandes conceptos por parte del alumno se vea afectada. En los primeros años, se centra el aprendizaje sobre todo en las habilidades de escuchar y hablar, mientras que la lectura y la escritura se introducen más adelante. Considerando que la enseñanza de contenidos en una L2 tiene o debe tener un enfoque comunicativo, no es en absoluto importante enseñar gramática de manera explícita en este nivel. El profesor debe implicar a los niños en muchas actividades en las que tengan que escuchar y responder o resolver problemas a través del juego, siempre variando el ritmo de las actividades, para evitar las desconcentración de los niños.
Algunos lingüistas plantean los beneficios del conocimiento de una segunda lengua, luego de haber alcanzado cierto avance cognoscitivo en una primera lengua, por cuanto el individuo desarrolla un mayor grado de conciencia metalingüística y un incremento de la habilidad para apreciar lo arbitrario y lo convencional de los símbolos lingüísticos.
Cuando los alumnos empiezan el aprendizaje de una lengua extranjera en los primeros años de la educación formal, poseen ya alguna competencia comunicativa en su lengua materna. De lo que se trata, por tanto, en un currículo de idiomas extranjeros, es de promover esta competencia para comunicarse en otras lenguas, dentro de sus propias limitaciones, tal como ya lo saben hacer en su lengua materna. El propósito fundamental es lograr que adquieran y desarrollen su competencia en ese código de tal manera que utilicen el idioma extranjero para relacionar saberes, para comprender e interpretar la realidad circundante y para compartir ideas, sentimientos y opiniones en situaciones de comunicación en las que rigen unas pautas de comportamiento lingüístico y social propias de las culturas donde se habla el idioma extranjero.
Puntos de referencia actuales para la mayoría de los planteamientos teóricos relacionados con el desarrollo de la competencia comunicativa han sido los trabajos de Canale y Swain (1980) y Canale (1983), quienes generan un constructo de competencia comunicativa conformado por cuatro componentes o subcategorías: la competencia gramatical, la sociolingüística, la discursiva y la estratégica. La primera se refiere al grado de dominio del código lingüístico, incluyendo el vocabulario, la pronunciación, la gramática y la sintaxis. La segunda tiene que ver con la capacidad de producir enunciados adecuados, tanto en la forma como en el significado, a la situación de comunicación. En otras palabras, la competencia sociolingüística es el conocimiento de las reglas socioculturales del lenguaje. Por su parte, la competencia discursiva es la capacidad para utilizar diversos tipos de discursos y para organizarías en función de los parámetros de la situación de comunicación en la que son producidos e interpretados. Finalmente, la competencia estratégica refleja el potencial de los interlocutores para definir y matizar progresivamente los significados que transmiten, para realizar ajustes, formular aclaraciones, llevar a cabo precisiones; es decir, para utilizar todos los recursos lingüísticos y extralingüísticos de que Ministerio de Educación Nacional disponen con el fin de evitar que se rompa la comunicación o que transcurra por rutas no deseadas.
En la última década, la conceptualización presentada por Canale y Swain ha sido objeto de algunas modificaciones, entre las cuales se destaca el esquema de Lyle Bachman (1990) donde reorganiza y desglosa los componentes, de manera más detallada. El modelo consta de tres componentes principales: la competencia en el lenguaje, la competencia estratégica y los mecanismos psico-fisiológicos. El primer componente abarca varios tipos de conocimiento que usamos en la comunicación a través del lenguaje. Por su parte, los otros dos componentes incluyen las capacidades mentales y los mecanismos físicos mediante los cuales se logra dicho conocimiento en el uso comunicativo del lenguaje.

FRANCES
Con respecto a la enseñanza del idioma Francés, se profundizará el enfoque comunicativo, abordando la enseñanza de la lengua francesa desde una perspectiva que sitúa al estudiante en el centro de su proceso de aprendizaje, participando activamente en el aula, como creador de sus propias producciones. Una perspectiva a tener en cuenta a la hora de pensar los objetivos, considerando la misión civilizadora de la institución y que hoy se ve atravesada por una violencia cotidiana, es la que jerarquiza una nueva mirada sobre los sujetos destinatarios, los niños. Una mirada que los rescata, no como sujetos universales poseedores de competencias que los vuelven eficaces a la hora de adquirir conocimientos, sino como sujetos en su singularidad, esto es en aquello que los conforman como sujetos sociales y culturales de la experiencia de leer y de escribir.
El presente Proyecto Curricular ha sido elaborado en base a las teorías socio-constructivistas cuyos aspectos más importantes son los siguientes:

• El estudiante no sólo aprende la actividad sino que con ella se apropia de las reglas de interacción que regulan la actividad de aprender. Aprende “la gramática de la interacción”. No se trata de aprender nuevas destrezas mediante una instrucción programada a la manera de los conductistas, sino en incorporar y asimilar el significado social y cultural de la actividad.
• El aprendizaje es una transacción, un intercambio cultural entre el alumno y un miembro de su cultura más experimentado que él. La construcción de estructuras cognitivas incluye también el fomento de la intuición.
• El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje, construye sus conocimientos.
• Los estudiantes deben aprender a aprender guiados por los docentes, en un marco de interacciones productivas que incluyan sus aportes y sus descubrimientos con la ayuda de un colaborador experto.
• Deben ser tenidos en cuenta los conocimientos previos (conceptos, representaciones, conocimientos, experiencias).
• El aprendizaje consiste en las modificaciones de los esquemas mentales de los estudiantes.
• Los contenidos deben ser relevantes.
• El aprendizaje significativo conlleva a la interiorización de actitudes y a la aceptación de nuevos valores.
• Las fuentes de aprendizaje son múltiples y variadas; no dependen solamente del profesor. Adquieren particular interés los trabajos de grupo, la formulación de hipótesis, el diseño de experiencias y la evaluación de resultados.
  Los métodos de enseñanza del idioma Francés se fundamentan mayoritariamente en diferentes teorías psicológicas, lingüísticas o sociológicas, pero no es frecuente encontrar un enfoque o un recurso didáctico fundamentado antropológicamente. La antropología contemporánea, desde la óptica de la filosofía personalista, junto con los aportes de la lingüística cognitiva, hace posible la fundamentación epistemológica del acto de comunicación. La preferencia del enfoque comunicativo sobre otras técnicas depende más de su adecuación con la propia naturaleza de la acción comunicativa humana que de su eficacia implícita en relación al dominio de las competencias lingüísticas.
  En la actualidad, el enfoque comunicativo en el aula es uno de los más apreciados por los docentes, ya sea por reacción a los modos tradicionales, más académicos, o porque la edad de escolarización en dos idiomas haya bajado y se necesite una adecuación a los ciclos de enseñanza de educación infantil y primaria. Sea cual sea la razón por la que a los métodos comunicativos se les da más importancia, lo cierto es que los actos comunicativos cada vez ocupan un mayor espacio en los libros de texto y en las pruebas de competencias lingüísticas.
  Epistemológicamente, una metodología concreta es consecuencia de consideraciones previas de carácter muy variado, que pueden ir de la sociología a la psicología, pasando por la antropología (Madrid y Hughes, 2004, 38-67).Habitualmente, las técnicas o métodos didácticos en la enseñanza de la lengua extranjera han nacido como fruto de descubrimientos o presupuestos de la psicología o de la lingüística y, por supuesto, de la adaptación de la propia experiencia de los profesionales de la enseñanza. Esto nos lleva a plantear la hipótesis de que seguir un enfoque comunicativo en el aula es perfectamente complementario con una visión de la persona según los presupuestos de la filosofía personalista, si bien para ello hace falta partir paralelamente de los presupuestos de la teoría lingüística que sustenta dicho enfoque: la lingüística cognitiva. Por consiguiente, podría avanzarse que si admitimos estas hipótesis, primero, puede deducirse que cuanto más se adecuase una técnica a la naturaleza antropológica de la persona, mejor se aceptaría por parte del aprendiz de la lengua, ya que no supone aprender en un entorno artificial al que debe adaptarse antes de comenzar su proceso de aprendizaje, sino que, en segundo lugar, el docente podría adaptarse mejor a los intereses y al modo de aprendizaje del alumno cuanto mayor fuese el grado de personalización de la relación con el alumno, puesto que en todo momento se estaría en un entorno de comunicación real.
  Aprender una lengua extranjera desde un enfoque comunicativo, no significa aprender a repetir estructuras estereotipadas en un contexto vacío de significado sino brindar al niño las posibilidades y los medios para que se apropie de su uso en situaciones diversas, en contextos diferentes, lo que prioriza la comunicación sobre la exactitud de las estructuras gramaticales utilizadas para transmitir el mensaje; es decir, cambiando el eje de atención de las formas al de las funciones. Como sostiene Littlewood (1981), cuando se trata de enseñanza comunicativa de una lengua extranjera “… la discusión está dirigida principalmente hacia un profesor cuyos alumnos necesitan adquirir una competencia comunicativa general que los habilite para enfrenta situaciones cotidianas”. Krashen y Terrel (1983) se refieren a “la gran paradoja de la enseñanza de las lenguas extranjeras: un idioma se enseña mejor cuando el objetivo es usarlo para transmitir mensajes, no cuando se lo enseña explícitamente para un aprendizaje consciente”. Si bien la lengua extranjera en el ámbito escolar es por definición objeto de enseñanza, el gran desafío reside en revertir esta finalidad; es decir, abordarla en su doble naturaleza: como objeto de estudio y, principalmente, como herramienta de comunicación y de interacción social.
  Desde este punto de vista, el enfoque comunicativo conduce a repensar la didáctica de las lenguas extranjeras, lo que requiere poner en práctica una gran variedad de actividades favoreciendo la expresión libre y los intercambios (PUREN C., 2009). El desafío del profesor reside en su capacidad de motivar al niño y de dar sentido a su aprendizaje, posibilitando la vivencia de una experiencia diferente. La enseñanza se enfoca en los conocimientos previos de los niños y en el rol activo que ellos juegan en el proceso de aprendizaje. Los niños no son receptores pasivos, ellos participan activamente en la construcción de su propio conocimiento. Esto requiere de un profesor que posea tanto competencias pedagógicas como didácticas, motivación personal, sólido conocimiento de los métodos de enseñanza y de los distintos períodos del desarrollo físico, social, lingüístico, cognitivo y afectivo del niño. Para que el aprendizaje de la lengua extranjera sea efectivo y eficiente, debe contener un real significado para el niño y una clara finalidad comunicativa. Los niños en esta etapa están abiertos a situaciones y personajes nuevos, y la lengua extranjera les brinda la oportunidad de extender su horizonte de experiencia.
  Los contextos que se le presenten deben incluir situaciones sociales y culturales diferentes, a través de los contenidos y de actividades en torno a los intereses del niño, su estilo de aprendizaje y sus experiencias previas ya que aprenden mejor cuando el profesor los reconoce como activos constructores de significados y no como pasivos receptores de vocabulario e información. Los contenidos de las lenguas extranjeras utilizan y refuerzan, además, los objetivos del currículo de la escuela primaria al incluir contenidos transversales.
  El docente asume un rol fundamental para suscitar y dinamizar la comunicación, proponiendo actividades creativas y utilizando técnicas motivadoras que combinen actividades lúdicas y variadas sin olvidar que la enseñanza de una lengua extranjera implica la enseñanza de la cultura de la cual proviene. El docente, como mediador cultural, constituye un puente entre la lengua extranjera y el niño. Una de las finalidades de la enseñanza de las lenguas extranjeras a niños es el desarrollo de la competencia intercultural que puede comenzar con el descubrimiento de las semejanzas y las diferencias entre su propia cultura y otras.
  Considerando a la lengua extranjera como portadora de una misión de civilización, el profesor de lengua-cultura, tratará de ofrecer el acceso a un universo discursivo pluricultural. Frente a esta diversidad, los niños estarán más motivados para aprender nuevas lenguas y nuevas culturas, y crecerán respetuosos de la diversidad y las diferencias.

2- OBJETIVOS POR CICLO
Para el logro de los objetivos, se requiere un trabajo áulico que abarque el desarrollo de las cuatro macro-habilidades: escuchar, hablar, leer y escribir, en un nivel de complejidad creciente, en contextos variados, atendiendo a un proceso de integración progresiva de las mismas, y mediante actividades que promuevan la construcción de estrategias de aprendizaje para la formación de un interlocutor autónomo.
Una característica especialmente atendida en el diseño de los NAP de LE es la heterogeneidad de situaciones que presenta su enseñanza en el sistema educativo formal de nuestro país y de nuestra provincia. Como es sabido, el momento de escolaridad que se tome como inicio del proceso de aprendizaje, la carga horaria atribuida y la selección de las lenguas ofrecidas son muy distintas en cada jurisdicción. Por ello, se propone para los NAP de LE Francés, una organización de dos recorridos posibles de diferente duración. Estos contemplan distintos niveles de complejización de los aprendizajes asociados a los ciclos de la escolaridad:

• Primer ciclo de primaria: francés nivel 1 toma en cuenta el proceso de alfabetización inicial que los niños están atravesando en ese momento de su escolaridad. El aprendizaje se va construyendo a partir de los conocimientos que los niños traen consigo desde el ingreso a la escuela.
  Segundo ciclo de primaria: francés nivel 1 y 2 los conocimientos van penetrando en la vida cotidiana de los niños, en forma significativa, mediante temas como la alimentación, la vestimenta, los juguetes, los objetos que lo rodean, las acciones, los gustos, las descripciones, etc.
  La enseñanza del francés, en especial en la escuela primaria, pretende ir más allá del vocabulario, los tiempos verbales o la sintaxis. El objetivo central de la escuela en su totalidad es el de formar a los niños hacia su desarrollo integral, su transformación en personas independientes, pensadores críticos y activos, y ciudadanos tolerantes y responsables. Desde esta perspectiva, un docente comprometido y responsable aprecia y respeta la diversidad; acepta y valora las individualidades de los niños y genera así experiencias y actitudes positivas para predisponer a futuros acercamientos con la lengua extranjera.
  Los objetivos propuestos para este Proyecto se centran en la consecución de la autonomía comunicativa del estudiante, se incluye la apreciación de la actitud e intención de los hablantes implícitos en el discurso. Se pretende, además, que el estudiante/niño pueda desenvolverse en situaciones dialógicas simples, empleando medios lingüísticos y no lingüísticos para entablar comunicación y lograr comprender y hacerse entender.

2.1. OBJETIVOS GENERALES:
– Mejorar la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras mediante el proceso de desarrollo de un Curriculum como solución de problemas, real y en acción.
– Desarrollar la habilidad para comunicar, es decir, aprender la lengua como medio de comunicación.
– Favorecer el desarrollo de la competencia lingüística básica
– Generar un contexto de enseñanza que permita a los niños construir y operar con la lengua extranjera como herramienta de comunicación.
– Contribuir al desarrollo de actitudes de confianza en sus propias posibilidades desde de lenguas extranjeras, respetando sus ritmos y estilos de aprendizaje.
– Generar una actitud de reflexión sobre los procesos de aprendizaje para reconocer qué y cómo se está aprendiendo.
– Facilitar la creación de espacios de articulación entre la lengua extranjera y las otras áreas curriculares.
– Desarrollar la competencia intercultural, fortaleciendo la propia identidad y favoreciendo los procesos de integración social.
Durante la Educación Primaria el docente de Lengua Extranjera Francés ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan:

• La comprensión, la expresión y la interacción contextualizada y significativa de la lengua extrajera.
• El desarrollo de estrategias diversas para comprender y producir textos orales y escritos cortos en francés.
• La reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensión, interpretación y producción de textos orales y escritos.
• La confianza en las posibilidades de aprender una lengua extranjera de acuerdo con sus propios ritmos y estilos de aprendizaje y el reconocimiento del error como constitutivo del proceso de aprendizaje.
• El reconocimiento de las oportunidades dentro y fuera del ámbito educativo para usar la lengua extranjera que aprenden.
• El disfrute del proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, de las posibilidades de comunicación significativa y de la oportunidad de apertura a otros mundos.
• La capacidad de identificar aspectos socioculturales en los textos orales y escritos en lengua extranjera y de reflexionar sobre el papel que cumplen en la producción o interpretación de sentidos.
• El respeto por las lenguas y sus variedades, comprendiendo que las personas utilizan diversas formas para comunicarse de acuerdo con sus diferentes contextos y grupos de pertenencia.
• El reconocimiento de que la oralidad, la lectura y la escritura en LE propician aprendizajes, una inserción social más amplia y la expansión del universo cultural.
• El acercamiento a otras lenguas y culturas.
• La valoración de que el aprendizaje de lenguas extranjeras en el marco de una perspectiva plurilingüe e intercultural es una experiencia de valor formativo que trasciende la etapa y el ámbito escolar.
  Tanto en el 1er. Ciclo como en el 2do ciclo de aprendizaje del francés, Lengua Extranjera, el alumno deberá ser capaz de:
• Escuchar para dar respuestas a consignas orales en clase.
• Reconocer los diferentes tipos de textos orales: diálogos, entrevistas, monólogos, poemas. Cuentos, etc.
• Identificar patrones de entonación básicos.
• Comprender enunciados.
• Registrar indicadores no verbales.
• Identificar contextos de enunciación.
• Reconocer diferentes tipos de textos escritos.
• Comprender un texto, más allá del significado de todas las palabras que lo componen.
• Apreciar la riqueza expresiva de las imágenes.
• Disfrutar del placer de leer textos cortos.
• Expresar de forma coherente y adecuada mensajes orales interactivos para entablar relaciones, resolver dificultades, exponer ideas o argumentos.

2.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS PARA EL PRIMER CICLO: Conocimientos básicos de la lengua extranjera.
– Acordar rutinas de saludos
– Utilizar imágenes como recurso de mediación
– Participar activamente de los juegos de la clase
– Explotar las posibilidades ofrecidas por los juegos de mesa
– Organizar actividades de expresión oral para controlar la pronunciación y la memorización.
– Promover el desarrollo de actitudes vinculadas con las relaciones interpersonales
– Utilizar el juego como herramienta pedagógica para solicitar la atención y la concentración del niño.
– Suscitar el placer de aprender integrando actividades de creación artística.
– Iniciar a los niños en técnicas de teatralización, juegos de mímicas, dramatizaciones, juegos de roles…
– Recurrir a todo tipo de ilustraciones visuales (figuritas, imágenes, dibujos, marionetas, transparentes,…) para desarrollar estrategias de comprensión global.
– Usar documentos sonoros (canciones, poesías, rimas, adivinanzas, diálogos…) a fin de movilizar y estimular la curiosidad del niño, ejercitándolos a la pronunciación, y la entonación.
– Articular con Educación Artística, para favorecer la concentración, aumentar el nivel de atención y la sensibilidad del niño al mundo que lo rodea, estimular la memoria, facilitar el aprendizaje de la lengua extranjera.
– Aprender pequeñas canciones o “comptines”
– Contar pequeñas historias o cuentos apoyándose en imágenes o dibujos que ilustren cada secuencia del mismo.
– Desarrollar la competencia intercultural utilizando los cuentos populares tradicionales que presentan personajes variados.
– Articular con las Áreas de Ciencias Naturales en cuanto a la relación de las estaciones del año con los climas y con Educación Artística en cuanto a la realización de juegos.

2.3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA EL SEGUNDO CICLO: consolidación y profundización de esos conocimientos.
– Crear una atmósfera de teatro en la clase.
– Realizar actividades motoras proponiendo juegos entre equipos
– Organizar talleres de confección de afiches para expresar ideas.
– Trabajar con mini-diálogos cambiando los roles.
– Realizar un juego de mímicas utilizando ilustraciones para adivinar que deportes practican los compañeros de la clase.
– Leer cuentos que describan los episodios o las aventuras de personajes variados.
– Proponer la observación de láminas o fotos y describirlas.
– Presentar el barrio y sus comercios utilizando planos y reconocer los comercios.
– Tratar de construir medios de transporte utilizando distintos materiales.
– Realizar actividades de reciclado utilizando distintos materiales.
– Utilizar mapas, fichas con imágenes sobre el tiempo para presentar el clima.
– Articular los contenidos y las actividades con las áreas de Educación Artística, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

3- CONTENIDOS:
3.1. Selección, organización del contenido y orientaciones didácticas
Los ejes para los dos ciclos fueron seleccionados en función de los intereses y necesidades de los niños partiendo de lo más cercano, conocido e importante para ellos, y teniendo en cuenta que se encuentran en un período en que parten de operaciones concretas para abrirse al mundo y explorarlo progresivamente.
Eje 1: Mi Mundo Personal. Eje 2: Mi Vida Social. Eje 3: El mundo que nos rodea
Los contenidos se organizan en torno a los ejes propuestos. Las orientaciones pedagógicas son sugerencias de actividades que se presentan graduadas de menor a mayor complejidad, y que pueden ser incorporadas en distintos momentos del proceso de enseñanza.
Considerando la lengua extranjera como una práctica social, conviene propiciar en el niño su apropiación para que le permita, en situaciones diversas, interactuar con los otros en un contexto dado, como lo hace con su lengua materna. Aprender a comunicarse es aprender a practicar la lengua extranjera en sus funciones variadas (VANTHIER H., 2009). Para lograr este objetivo, a partir del 1er. Año de la Educación Primaria, los niños usarán la lengua extranjera para:
– Saludar
– Presentarse
– Identificar objetos y personas
– Ofrecer y pedir información
– Formular pedidos
– Dar y recibir instrucciones
– Manifestar acuerdos y desacuerdos
– Expresar preferencias
– Aceptar y rechazar invitaciones.
– Proponer y sugerir
– Cantar y recitar poemas
– Agradecer y disculparse
– Describir y comparar

3.2. Los criterios clásicos de secuenciación de contenidos son, entre otros:
– de lo simple a lo complejo,
– de lo cercano a lo lejano,
– de lo fácil a lo difícil,
Sin embargo, las categorías de simple, complejo, cercano, lejano, fácil, difícil, constituyen categorías relativas y cuestionadas que deben ser revisadas a la luz de las nuevas configuraciones sociales, culturales y de vida, signadas por el avance tecnológico, los efectos de la globalización y la circulación de información en la actualidad.
Desde esta perspectiva, para la presentación de los contenidos en el documento curricular se observa que los mismos se organizarán, por eje temático y por año/ grado de estudio, marcando la secuenciación y los niveles de profundización correspondientes.

3.3. Organización de los contenidos, por ciclos y por ejes:
PRIMER CICLO
EJE 1: Mi mundo personal
Contenidos:
– La vida en la casa.
– Mi familia.
– Los miembros de mi familia. El árbol genealógico.
– Las relaciones familiares. Información personal.
– El alfabeto.
– Los números del 1 al 10.
– La vida en la escuela.
– Mis materias preferidas. Agenda personal.
– Los días de la semana. Los meses del año.
– Los objetos del aula.
– Mi cartuchera.

4- ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS:

• Acordar rutinas de saludos en la situación áulica, usando técnicas variadas: repetición, juegos interactivos, títeres, etcétera.
• Diferenciar cuatro momentos en cada clase: el tiempo de la música, el tiempo del cuento, la fase del juego y la expresión corporal y al final el tiempo de las artes plásticas. Esta propuesta agilizará el trabajo en clase y mantendrá la motivación del niño en todo momento.
• Favorecer éste primer contacto con la lengua francesa utilizando la imagen como recurso de mediación. Cuanto más imágenes o ilustraciones se utilizan hay más posibilidades de actividades: esconderlas e invitar a los niños a encontrarlas, encontrar imágenes parecidas, enriquecer el vocabulario nombrándolas simplemente, fabricar el banco de imágenes preferidas, trabajar las palabras más difíciles.
• Participar activamente de los juegos de la clase y utilizar objetos diversos (juguetes, marionetas, disfraces, muñecas, accesorios, peluches) para hacer hablar a los niños.
• Explotar las posibilidades ofrecidas por los juegos de mesa (juegos de bingo, busca y encuentra, juegos de barreras, juegos de cartas, juegos de memoria, juegos de domino) que proporcionan un marco estructurado: el respeto por los turnos, la atención y la concentración.
• Introducir el tema de la familia por medio de canciones (Ma famille, J’aime maman, j’aime papa…), relatar historias cortas utilizando ilustraciones de los personajes, luego realizar distintos juegos (de imitación, el juego de las 5 familias, la familia de los animales) e invitar a los niños a crear familias imaginarias con fotos de distintos personajes y a elaborar un árbol genealógico gigante para luego presentarlo a la clase, fabricar un mural colectivo con todas las familias del grupo.
• Organizar actividades de expresión oral para controlar la pronunciación y la memorización y afinar la comprensión oral. Se puede realizar prácticas teatrales, juegos de roles, juegos de improvisación, expresarse con gestos y mímicas.
• Utilizar formas diversas de agrupamiento: el grupo clase, por parejas o grupos pequeños (con mayor o menor nivel de heterogeneidad en relación con los conocimientos) e individuales, (o en grupos de pares).
• Promover el desarrollo de actitudes vinculadas con las relaciones interpersonales, la confianza en sus propias posibilidades, la relación con el conocimiento y el respeto por lo diferente.
• Estimular la creatividad personal y la imaginación para favorecer la expresión jugando con identidades imaginarias, súper héroes, personajes de historietas.
• Utilizar el juego como herramienta pedagógica para solicitar la atención, la concentración, la implicación del niño; para fijar la adquisición del vocabulario; para ejercitar las competencias lingüísticas a partir de formatos de acción conocidos. De ésta forma se favorecerá el desarrollo de la comprensión y producción orales y se permitirá establecer un vínculo entre la lengua extranjera y el niño.
• Proponer canciones para descubrir el vocabulario y al mismo tiempo familiarizarse con los sonidos de la lengua. Aprender varias canciones o fragmentos de canciones y jugar con el ritmo utilizando instrumentos u objetos sonoros, jugar con la voz, distribuir las estrofas por grupos para reconstituir la canción.
• Favorecer el uso de las expresiones pertinentes para la comunicación en clase.
• Suscitar el placer de aprender integrando actividades de creación artística. La creación de un libro de dibujos utilizando técnicas diferentes (collage, pictograma, recortes, témperas, acuarela,…) permitirá al niño ejercitar su habilidad manual, leer su dibujo para presentarlo a sus compañeros, utilizar su imaginación y sus conocimientos.
  Se sugiere articular con Educación Artística:
  Lenguaje Musical: para favorecer la concentración, aumentar el nivel de atención y la sensibilidad del niño al mundo que lo rodea, estimular la memoria, facilitar el aprendizaje de la lengua extranjera. Para ello hacer repetir al niño canciones o rimas cortas y simples acompañándose de objetos sonoros (Por ejemplo: tambor).
  Lenguaje Visual: para recurrir al uso de la imagen como fenómeno artístico elaborando dibujos, pinturas, collage, ilustraciones. Teatro: para la ejecución de juegos teatrales con los distintos recursos expresivos (uso de la voz y de la gestualidad, esquema corporal) y utilizando las técnicas de improvisación y comunicación.
  Construcciones gramaticales:
  – Verbes du 1er groupe : aimer, adorer, détester, arriver, entrer, fermer, habiter, danser, chanter,…
  – Présent de l’indicatif. Le verbe s’appeler et les pronoms personnels sujets. Conditionnel de politesse: je voudrais. Forme impersonnelle: il y a. Les articles définis, indéfinis. La négation: ne… pas…

EJE 2: Mi vida social
Contenidos:
– Descripción personal y de las personas que nos rodean.
– La vestimenta. Los colores. Las dolencias, las partes del cuerpo.
– Mis gustos y preferencias.
– Los números del 10 al 20.
– Las actividades de esparcimiento.
– La vida al aire libre y las vacaciones.
– Las fiestas tradicionales.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS:

• Diferenciar cuatro momentos en cada clase: el tiempo de la música, el tiempo del cuento, la fase del juego y la expresión corporal y al final el tiempo de las artes plásticas. Esta propuesta agilizará el trabajo en clase y mantendrá la motivación del niño a todo momento.
• Abordar los temas con canciones populares infantiles apoyándose de ilustraciones para asegurar la comprensión. A modo de ejemplo, trabajar con la canción “Promenons-nous dans le bois” para presentar el vocabulario de la vestimenta y los colores, al mismo tiempo se puede asociar el cuento “Le petit chaperon rouge” para realizar la descripción del personaje, en un tercer momento el juego estará presente utilizando cartas con imágenes (Por ejemplo: “La ronde du Loup”, “jeu de memory”, “la chasse au trésor dans la forêt”) y para finalizar organizar distintos talleres para estimular la creación artística y la imaginación (dessins à colorier, collage, una poupée à habiller, construction de la maison, jeu de rôles, histoire à séquences, una grand bal avec des costumes, affiches des contes).
• Iniciar a los niños en técnicas de teatralización, juegos de mímicas, dramatizaciones, juegos de roles…
• Crear un diccionario ilustrado individual o colectivo con el vocabulario aprendido.
• Favorecer la relación del niño con la realidad de la lengua extranjera utilizando la imagen como recurso pedagógico por excelencia. La imagen, en todas sus formas (dibujos, pictogramas, fotos, publicidades, historietas, dibujos animados, cortometrajes, cuentos animados,…) ofrece un apoyo visual e iconográfico de la palabra permitiendo una mejor comprensión de la situación de comunicación.
• Recurrir a todo tipo de ilustraciones visuales (figuritas, imágenes, dibujos, marionetas, transparentes,…) para desarrollar estrategias de comprensión global que comprenden las capacidades de anticipación, de inferencia y de verificación.
• Dar la oportunidad a los niños de crear juegos de cartas con el material propuesto o sugerir grillas de bingo, dominós, memory, etc.
• -Explotar la aptitud del niño a la interacción, su capacidad de imaginar y de imitar, su deseo de exploración sensorial y corporal, proponiendo actividades variadas que privilegien el interés, la creatividad y las capacidades operatorias: rondas con diálogos entre grupos, juegos de competición (Jacques a dit, jeu du béret, le robot guidé,…) donde la consigna es comprender instrucciones y ejecutarlas.
• Presentar una ficha modelo para crear adivinanzas sobre personajes de cuentos, historietas, dibujos animados, súper héroes, escribir los textos en la ficha y guardarlos en la caja de adivinanzas de la clase.
• Proponer documentos sonoros (canciones, poesías, rimas, adivinanzas, diálogos…) a fin de movilizar y estimular la curiosidad del niño, ejercitándolos a la pronunciación, la entonación y los ritmos asimilando el código fonético de forma lúdica. Las canciones que se acompañan de la expresión corporal tienen un efecto lúdico y de fijación psicomotora del aprendizaje. Algunas actividades posibles: imitar animales, responder a consignas, asociar movimientos simples a una música, inventar coreografías, identificar las partes del cuerpo (Chanson du Boogie-Woogie), tomar una postura (jeux des statues).
• Presentar canciones del repertorio tradicional infantil para abordar los temas de civilización (Noël, la fête des mères, Pâques,…) y permitir la apropiación de detalles culturales diferentes.
  Se sugiere articular con el Área de Educación Artística:
  Lenguaje Musical: para favorecer la concentración, aumentar el nivel de atención y la sensibilidad del niño al mundo que lo rodea, estimular la memoria, facilitar el aprendizaje de la lengua extranjera. Para ello hacer repetir al niño canciones o rimas cortas y simples acompañándose de objetos sonoros (Por ejemplo: tambor).
  Lenguaje Visual: elaboración de dibujos, pinturas, collage, ilustraciones.
  Teatro: para la ejecución de juegos teatrales con la incorporación de elementos de la construcción escénica (sonoros, coreográficos, vestuario) en las producciones de los alumnos.
  Construcciones gramaticales:
  – L’interrogation tonale est-ce que…:, Qui…? Qui est-ce?, Que…?
  – Qu’est-ce que c’est ? Qu’est-ce qu’il y a ?
  – Comment…? Pourquoi…? Combien…? Quel (le) (s)…? De quelle couleur ? Qu’est-ce que tu aimes?, Qu’est-ce que tu n’aimes pas?
  – Les adjectifs démonstratifs et interrogatifs.
  – Le genre et le nombre des noms et des adjectifs.
  – Le verbe être. Le verbe avoir. L’expression avoir mal au, à la, aux + partie (s) du corps.

EJE 3: El mundo que nos rodea
Contenidos:
– El barrio. Los comercios de mi barrio. Su ubicación.
– Las profesiones.
– El clima. Las estaciones del año. La naturaleza.
– Los animales.
– La alimentación. Las cuatro comidas del día. Mis comidas y bebidas favoritas.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS:

• Considerar la etapa de socialización en la que se encuentra el niño en donde el juego en equipo promueve la acción, la actividad física, el baile, la dramatización, la participación y la valorización del trabajo en grupo.
• Explotar el imaginario poético y la expresividad corporal proponiendo actividades de percepción auditiva, de fijación visual, de modulación vocal. Gesto y actividad física son fundamentales para el niño: el vínculo entre gesto y apropiación del lenguaje debe ser tenido en cuenta en las actividades de clase.
• Seleccionar canciones que respondan a los siguientes criterios: presencia de estructuras repetitivas que favorezcan la memorización del texto, estructuras rítmicas identificables, vocabulario simple, posibilidad de acompañar con gestos y onomatopeyas. Los juegos vocales permiten jugar con el ritmo, con los parámetros sonoros y con la forma: insertar onomatopeyas, movimientos rítmicos, reemplazar palabras por percusiones corporales (taper du pied, claquer des doigts), percusiones instrumentales, explorar los registros de intensidad de la voz, de las entonaciones y de las emociones (murmurar, gritar, hablar, protestar), cantar imitando animales o personajes.
• Diferenciar cuatro momentos en cada clase: el tiempo de la música, el tiempo del cuento, la fase del juego y la expresión corporal y al final el tiempo de las artes plásticas. Esta propuesta agilizará el trabajo en clase y mantendrá la motivación del niño a todo momento.
• Hacer descubrir el vocabulario de los alimentos proponiendo actividades de clasificación e identificación de los distintos grupos (frutas, verduras, carnes, productos lácteos, harinas).
• Aprender pequeñas canciones o comptines (Dame Tartine, Les beaux légumes) para reconocer las cuatro comidas del día, clasificar los alimentos y luego realizar juegos para memorizarlos, como “Je m’en vais au marché”(Quand je vais au marché, je mets dans mon petit panie y se nombra un alimento), salade de fruits (dos equipos enfrentados cuyos jugadores llevan el nombre de frutas, en el centro una pelota, al nombrar una fruta dos jugadores intentar ganar la pelota), l’ogre qui a très faim (un niño es el ogro y el resto, los alimentos que no deben dejarse comer), le pique-nique collectif, etc.
• Contar pequeñas historias o cuentos apoyándose en imágenes o dibujos que ilustren cada secuencia del mismo. Se pueden utilizar en esta instancia de sensibilización a la lengua
  extranjera los contes de randonnée o contes en chaîne, que son historias cortas que se caracterizan por la presencia de estructuras repetitivas y acumulativas. Ésta enumeración permite dinamizar el relato y hacer participar al público en la construcción de la narración. Se sugiere trabajar con el cuento La chenille qui fait des trous d’Eric Carle para descubrir lo que hace el personaje cada día de la semana y realizar una gran variedad de actividades: observación de ilustraciones, juegos de memoria para asociar los días de la semana y los alimentos, cuadros de doble entrada (días de la semana, alimentos, cantidades), ordenar las etapas de la historia, escritura creativa, fabricar una mariposa.
• Desarrollar la competencia intercultural utilizando los cuentos populares tradicionales (Charles Perrault) que presentan personajes variados (reyes, reinas, animales, plantas, criaturas imaginarias y objetos mágicos). El cuento constituye un recurso didáctico de gran riqueza puesto que permite el desarrollo de las competencias escrita y oral y establece un puente entre la cultura de origen y la cultura extranjera.
  Se sugiere articular con las Áreas de:
  Ciencias Naturales: en cuanto a la relación de las estaciones del año con los climas, las diferencias entre el hemisferio norte y el hemisferio sur, la diversidad de ambientes y animales que los habitan y sus adaptaciones.
  Educación Artística: en cuanto a la realización de juegos teatrales (imitaciones, improvisaciones), inventar historias con dibujos o ilustraciones de personajes imaginarios, escuchar y memorizar canciones.
  Construcciones gramaticales :
  – Les articles définis, indéfinis, contractés et partitifs (dans quelques constructions très fréquentes du lait, de l’eau, des tartines).
  – Les adjectifs possessifs: mon, ma, mes, ton, ta, tes, son, sa, ses, notre.
  – Les expressions de lieu: Chez, sur, sous, dans, devant, derrière, à côté (de), en face (de), au milieu (de), contre, là-bas, à gauche, à droite, loin, près de…

SEGUNDO CICLO
EJE 1: Mi Mundo Personal
Contenidos:
– Mi Familia, sus historias y sus actividades.
– Lo que hago todos los días. Los días de la semana. Los distintos momentos del día. La hora.
– Actividades y pasatiempos.
– Los deportes.
– Verbos de acción. Describir acciones. Dar instrucciones.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS:

• Crear una atmósfera de teatro en la clase, el profesor es el director y los niños los actores que juegan, cantan, imitan, crean máscaras y vestuario, imaginan la puesta en escena, la decoración, los carteles y los objetos útiles y mágicos.
• Realizar actividades motoras proponiendo juegos de competición, de cooperación entre equipos, en pequeños grupos autónomos.
• Proponer la creación de juegos de rimas, de nuevas canciones a partir de una melodía conocida.
• Organizar talleres de confección de afiches para expresar ideas.
• Descomponer una tarea en partes sucesivas: seguir una receta de cocina y preparar un plato, fabricar un objeto a partir de una ficha de fabricación.
• Proponer la creación de diálogos teniendo en cuenta las reglas que rigen las interacciones verbales y la situación de comunicación.
• Realizar composiciones espaciales como danzas, rondas, desplazamientos utilizando las estructuras y el vocabulario aprendido.
• Explorar todos los registros de entonaciones y emociones a través de la voz (risa, llanto, impaciencia, indiferencia, duda, maldad, timidez,…) utilizando canciones o poesías.
• Procurar el desarrollo de la competencia de producción oral proponiendo juegos que introduzcan el vocabulario a través de imágenes y al mismo tiempo asociar con las funciones del lenguaje. Por ejemplo: se puede asociar el vocabulario de las actividades cotidianas a J’aime…, Je n’aime pas, el vocabulario de los deportes a Je fais ou Je joue, para no perder de vista el objetivo principal de comunicación.
• Trabajar con mini-diálogos cambiando los roles, las posiciones, los accesorios, asociar gestos, presentar imágenes de personajes, animales u objetos representativos, utilizar ejercicios fonéticos para trabajar la pronunciación, marcar el ritmo golpeando las manos para ayudar a los alumnos a percibir la segmentación de la frase. La espontaneidad de la palabra, el juego con las variaciones de voz y el gesto pueden contribuir a facilitar la expresión oral de los niños.
• Expresar con gestos y mímicas distintos sentimientos (alegría, llanto, miedo, enojo, duda, sorpresa)
• Utilizar imágenes que ilustren el vocabulario de las actividades y los pasatiempos. Distribuir una serie de ocho imágenes a cada grupo de dos alumnos. El alumno A muestra una imagen y el otro dice la frase correspondiente o al revés. En un segundo momento dividir la clase en grupos y proponer el juego del verdadero y del falso: Numerar las imágenes y colocarlas en el pizarrón. Se trata de asociar un número y una actividad. Puede aumentarse la dificultad y la motivación realizando éste ejercicio con los ojos cerrados.
• Realizar un juego de mímicas utilizando ilustraciones para adivinar que deportes practican los compañeros de la clase. El equipo que reúne más puntos en un tiempo estipulado es el ganador.
• Leer cuentos que describan los episodios o las aventuras de personajes variados. Mostrar las secuencias ilustradas desordenadas y organizar un puzzle: los niños deberán ordenar las secuencias. Luego organizar un concurso de lectura.
• Motivar a los niños a crear un cuento que describa las actividades y los pasatiempos que realiza un personaje real o imaginario, o un personaje de un cuento tradicional (Pinocho, El gato con botas, Cenicienta, Blancanieves), indicando los días de la semana, los distintos momentos de la jornada y la hora. Invitarlos también a ilustrar cada secuencia del cuento, imaginar el lugar donde vive, hablar de su familia e inventar un título a la historia. Ésta propuesta es aún más enriquecedora si los niños la realizan en equipo.
  Se sugiere articular con las Áreas:
  Matemática: en lo que se refiere a la descripción de las medidas de tiempo para indicar la hora.
  Educación Artística: puede articularse transversalmente con: Lenguaje Visual: en cuanto a la realización de producciones visuales y su relación con la construcción de identidad y cultura.
  Lenguaje Musical: diferentes actividades para trabajar la audición reflexiva, reconocer canciones, sentir el ritmo, improvisar corporalmente los ritmos.
  Teatro: diferentes ejercicios para explotar todas las posibilidades expresivas del cuerpo (técnica del espejo, imitaciones, sombras chinescas, mensajes gestuales)
  Construcciones gramaticales: Verbes du 1er groupe qui indiquent des actions: dessiner, travailler, jouer à l’ordinateur, regarder la télévision, écouter de la musique, quelques verbes pronominaux (se lever, se laver, s’habiller,…). Verbe faire + du, de la, de l’. Verbe jouer + au, aux, à la. L’impératif de quelques verbes concernant les activités de classe. Les verbes aimer, adorer, détester, préférer + infinitif. Le genre et le nombre des noms et des adjectifs.

EJE 2: Mi Vida Social
Contenidos:

• Mi Casa, Mi Barrio, Mi Ciudad.
• Las partes de mi casa. Los muebles y objetos. El mobiliario de mi habitación.
• Describir la ciudad, sus comercios, sus servicios, sus monumentos.
• Los medios de transporte. Los números hasta 50.
  ORIENTACIONES DIDÁCTICAS:
• Presentar el vocabulario de las partes de la casa y del mobiliario utilizando imágenes. Describir la casa de un personaje imaginario o real y dibujar el plano.
• Proponer el juego de la batalla naval, con las imágenes de los muebles y etiquetas con las preposiciones estableciendo combinaciones (Por ejemplo: sous la table, devant la commode, derrière le lit.) Se trata de esconder un vampiro, una momia y un pirata en una habitación. Los alumnos escriben en la grilla V para vampiro, M para momia y P para pirata y tratan de descubrir quiénes están escondidos. (Por ejemplo: A: Il y a un vampire derrière le lit? B: Non! A: Il y a un vampire sous l’armoire? B: Oui! (juego propuesto en “Amis et compagnie 1”)
• Proponer la observación de láminas o fotos de habitaciones, luego describirlas pero con errores, para que los niños los descubran y reformulenlas frases correctamente.
• Ubicar los muebles en el esquema de una habitación vacía dibujada en el pizarrón o en un afiche. Los niños ubicarán los objetos respondiendo a instrucciones.
• Leer un folleto turístico simple, identificar la ciudad y sus monumentos o proponer un video corto de la ciudad de Paris. Hacer la lista de los monumentos y ubicarlos en un plano o croquis de la ciudad. Comparar ciudades.
• Presentar el barrio y sus comercios utilizando planos de un barrio en Francia y también imágenes de los productos para asociar. Utilizar adivinanzas para reconocer los comercios. (Por ejemplo: J’achète du pain dans ce commerce. Qu’est-ce que c’est?) Comparar un barrio francés con un barrio de Catamarca y descubrir las similitudes y diferencias.
• Dar instrucciones para la construcción de los medios de transporte utilizando distintos materiales (cajas, papeles de colores, tijeras, plasticola). Identificarlos y describirlos. Proponer distintas actividades: preparar cartas para el juego de memoria, jugar al bingo, sopa de letras, completar frases incompletas.
  Se sugiere articular con el Área:
  Educación Artística: en lo que se refiere a la descripción de los monumentos y edificios del patrimonio histórico y cultural de la ciudad.
  Construcciones gramaticales: L’impératif affirmatif et négatif. L’impératif singulier et pluriel: Va! Allez! Les présentatifs c’est / ce sont, il / elle est, ils / elles sont. Il y a / il n’y a pas de.
  Les prépositions de lieu: sur, sous, dans, à côté de, devant, derrière, entre, à gauche, à droite. Les adjectifs possessifs. La négation avec « pas de ». Les verbes aller, prendre, venir. Les articles contractés: au, à la, à l’, aux; du, de la, de l’, des. Les interrogations où?, comment?

EJE 3: El mundo que nos rodea
Contenidos:
– La naturaleza. Como cuidarla. Animales y plantas.
– Los animales del bosque, de la selva y del campo.
– La protección del medio ambiente. El planeta en peligro. La contaminación.
– El clima. La ecología en Francia, en nuestro país y en nuestra provincia.
– Lo que debemos y no debemos hacer para salvar el planeta.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS:

• Hacer descubrir el mundo animal proponiendo actividades de clasificación de animales en función de sus lugares de vida, formas de desplazamiento, formas de alimentación.
• Identificar y describir animales reconociendo las diferencias entre aquellos que viven en la selva, en el campo y en el bosque. Trabajar el vocabulario en ejercicios variados: completar
  palabras, sopa de letras, palabra misterio, el mensaje secreto, completar la grilla y juegos. Proponer un juego de memoria para asociar imágenes y palabras, jugar a formar palabras con las letras del alfabeto, la lotería de los animales.
• Proponer actividades de identificación y clasificación de frutas y alimentos en función del sabor y del olor.
• Leer textos (afiches, publicidades, historietas) en relación a la protección del medio ambiente y a los elementos de la naturaleza e identificar las frases que indican lo que hay que hacer o no para salvar el planeta. Luego presentar ilustraciones que representen esas acciones, asociarlas a las frases (Por ejemplo: il ne faut pas jeter les déchets dans la nature, il faut recycler les déchets, il faut économiser l’énergie, nous devons respecter la planète…) y elaborar un folleto.
• Presentar etiquetas que indiquen los buenos y los malos gestos para el medio ambiente y pedir a los niños de clasificarlos.
• Realizar una actividad de reciclado utilizando distintos objetos (una revista, un vaso, una botella, un cartón, un folleto, una lata de conserva, un diario, un frasco de mermelada,…) y disponer tres cajas: verre, papier, plastique et métal. Los niños deberán ubicar los objetos en la caja correspondiente.
• Comprender y realizar una receta de cocina expresando cantidades y dando instrucciones.
• Proponer adivinanzas sensoriales para revisar el vocabulario o introducir nuevas palabras. Todos los sentidos (la vista, el olfato, el tacto, el oído, el gusto) pueden asociarse al aprendizaje de una lengua extranjera.
• Utilizar mapas, fichas con imágenes sobre el tiempo para presentar el clima. Invitar a los alumnos a presentar Les infos météo en el estudio de televisión. Disponer las imágenes y 12 etiquetas con el nombre de ciudades diferentes sobre la mesa. Los alumnos deberán tomar una imagen y una etiqueta y presentar el clima. (Por ejemplo: Il fait froid à Bariloche).
  Se sugiere articular con las Áreas:
  Ciencias Naturales: en cuanto a la diversidad de ambientes, tipos de animales y plantas que los habitan y sus características adaptativas, los cambios propiciados por el hombre y conservación del medio ambiente.
  Educación Artística: análisis de imágenes, manipulación de materiales, percepción y conocimiento de los elementos plásticos.
  Ciencias Sociales: problemas ambientales en nuestra provincia y manejo de los recursos naturales.
  Construcciones gramaticales: La négation. L’impératif. Les constructions impersonnelles: il pleut, il neige, il fait beau, il fait chaud, il fait froid, il fait mauvais, il y a du vent, il y a des nuages… L’expression de l’obligation et de l’interdiction: il faut, il ne faut pas + infinitif. Le verbe devoir. Les verbes protéger, respecter, économiser, trier, jeter, recycler. Les pronoms COD: le, la, l’, les.

4.1. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA LA EVALUACIÓN DEL 1er Y DEL 2do CICLO:
La evaluación, como parte del proyecto de enseñanza, será coherente con el tipo de propuesta pedagógica que se haya desplegado en cada caso, permitiendo reconocer logros y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes y obtener información sobre la marcha de la enseñanza, haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones pedagógicas que deben adoptarse para conseguir mejores y más ricos aprendizajes.
La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a través de múltiples modalidades de evaluación: individual o grupal; presencial o domiciliaria; autoevaluación, evaluaciones compartidas (tanto por parte de los estudiantes como por más de un docente); apuntes sobre las intervenciones de los estudiantes, registro de las participaciones, diarios de clase, entre otras posibilidades. Los Portfolios en formato papel o carpetas de archivo confeccionadas por los estudiantes constituyen un instrumento de evaluación de gran potencialidad ya que en él los niños van dando cuenta de su proceso de aprendizaje de la lengua inglesa. El portfolio también puede ser digital: en un CD o pendrive se pueden documentar todas las actividades realizadas por los estudiantes y fotos o videos que den cuenta de los procesos de realización. Resulta pertinente que la interpretación y las reflexiones acerca de la información que brindan los diversos instrumentos de evaluación puedan ser compartidas con los estudiantes para que ellos tengan devoluciones periódicas acerca de su propio proceso de aprendizaje. En esta concepción de evaluación procesual, integral, múltiple y adaptada a temáticas y destinatarios, es importante distinguir ciertos criterios específicos del campo, además de considerar los criterios generales de claridad, pertinencia, precisión, consistencia, amplitud, adecuación, contextualización y creatividad.
De acuerdo con los nuevos Diseños Curriculares para la Educación Primaria la evaluación debe ser fundamentalmente formativa o continua y sumativa. En general, se pretende dar más peso a la comprensión que a la expresión. Se recomienda evaluar la comunicación escrita considerando el grado de comprensión global de los textos sin tomar muy en consideración los errores ortográficos y sintácticos si estos no afectan a la inteligibilidad del mensaje. Las pruebas han de basarse en la interacción comunicativa y las tareas han de tener cierto grado de imprevisibilidad. Han de estar relacionadas con la vida real y han de referirse a aspectos ya tratados.
Al utilizar la metodología de enseñanza centrada en el estudiante y en la adquisición de competencias y no en la mera transmisión de contenidos, debe cambiar también la evaluación, que además de realizar un examen final (sumativa), ha de ser procesual (formativa) y cualitativa. Mientras que la primera adquiere carácter institucional al permitir acreditar, la segunda busca mejorar aspectos pedagógicos y didácticos.
Habrá que acordar fundamental importancia a la evaluación procesual y cualitativa: teniendo en cuenta:
• Actitud en el aula y participación en las clases
• Utilización de los nuevos modelos y técnicas
• Calidad de los trabajos realizados
• Estrategias aplicadas de razonamiento
• Habilidad para buscar información
• Capacidad para planificar el trabajo
• Interpretación de la información
• Uso de herramientas informáticas
• Interacción en equipo
Los parámetros de corrección para cada nivel serán establecidos de acuerdo a lo prescripto en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Con el objeto de aunar criterios y evitar la subjetividad de los evaluadores, las consignas de corrección de evaluación a utilizar deben ser estructuradas detalladamente, como así también la valorización a cada tipo de ejercicios y errores.
Tanto en lo que se refiere a la evaluación formativa que se realiza durante todo el proceso de enseñanza, como en cuanto a la evaluación sumativa que se desarrolla al finalizar una etapa determinada del proyecto didáctico de un área o de un ciclo, una particularidad del segundo ciclo es la ampliación de los tipos de instrumentos a los que es posible recurrir. Si en el primer ciclo se recomendaba no abundar en evaluaciones construidas como situaciones escritas e individuales, en el segundo los chicos están involucrados en la realización de producciones de mayor complejidad que pueden ser tomadas como fuente de información relevante y que pueden ser planteadas como alternativas de evaluación.
La realización de informes escritos, la presentación oral de temas tratados bajo adecuadas condiciones de trabajo didáctico, la elaboración de registros escritos en torno a experimentos y otras producciones, constituyen ejemplos de instrumentos que pueden proponerse para diversificar las situaciones de evaluación. No obstante, debe tenerse en cuenta que una condición para que puedan diversificarse los instrumentos de evaluación es que el trabajo didáctico haya generado situaciones de aprendizaje de los formatos que se proponen. Si no se ha trabajado suficientemente sobre el proceso de escritura que permite la elaboración de un informe, no debería proponerse una evaluación sumativa que consistiera en presentar uno; si nunca se ha realizado una presentación oral de un tema, es una exigencia inadecuada someter a los chicos a mostrar lo que han aprendido en un formato que les es completamente ajeno.
La evaluación sumativa, la que permite establecer los logros de cada estudiante en relación con los aprendizajes esperados en un período de trabajo determinado, se realiza durante todo el año y lleva a la expresión periódica de un cierto juicio sobre aquellos logros en los documentos públicos por medio de los cuales la escuela comunica sus resultados: los boletines escolares. Aunque las funciones de la evaluación sumativa no se restringen a la acreditación de los aprendizajes y la promoción de un año escolar al siguiente, es indudable que éstas se cuentan entre sus aportes principales.

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INGLES
En relación a la enseñanza de la lengua Inglesa, se profundizará el enfoque comunicativo, abordando la enseñanza de la lengua inglesa desde una perspectiva que sitúa al estudiante en el centro de su proceso de aprendizaje, participando activamente en el aula, como creador de sus propias producciones.
Una perspectiva a tener en cuenta a la hora de pensar los objetivos, considerando la misión civilizadora de la institución y que hoy se ve atravesada por una violencia cotidiana, es la que jerarquiza una nueva mirada sobre los sujetos destinatarios, los niños. Una mirada que los rescata, no como sujetos universales poseedores de competencias que los vuelven eficaces a la hora de adquirir conocimientos, sino como sujetos en su singularidad, esto es en aquello que los conforman como sujetos sociales y culturales de la experiencia de leer y de escribir.
El presente Proyecto Curricular ha sido elaborado en base a las teorías socio-constructivistas cuyos aspectos más importantes son los siguientes:

• El estudiante no sólo aprende la actividad sino que con ella se apropia de las reglas de interacción que regulan la actividad de aprender. Aprende “la gramática de la interacción”. No se trata de aprender nuevas destrezas mediante una instrucción programada a la manera de los conductistas, sino en incorporar y asimilar el significado social y cultural de la actividad.
• El aprendizaje es una transacción, un intercambio cultural entre el alumno y un miembro de su cultura más experimentado que él. La construcción de estructuras cognitivas incluye también el fomento de la intuición.
• El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje, construye sus conocimientos.
• Los estudiantes deben aprender a aprender guiados por los docentes, en un marco de interacciones productivas que incluyan sus aportes y sus descubrimientos con la ayuda de un colaborador experto.
  Metodología
  El Aprendizaje de Inglés como lengua extranjera ha dado lugar a diferentes metodologías que fueron profundizándose a través del tiempo según el enfoque de las lenguas (estructuralista, funcionalista, comunicativo).
  De esta manera, hemos asistido al pasaje de los métodos de enseñanza que se focalizaban en la traducción de textos -de pasajes eruditos de la Literatura Antigua, luego enriquecidos con temáticas culturales y de contenidos acordes a la moralidad de la época- a la aplicación de nuevas metodologías que, ya sin el estigma clasista de antaño, acercaron a las Lenguas Extranjeras a las comunidades en su conjunto.
  En una enumeración que no pretende ser exhaustiva, citamos métodos tales como el Método Directo, el Método Audio-Oral, el Método Natural, todos ellos modelos pedagógicos en los cuales el alumno es concebido como un sujeto más bien pasivo, o que sólo “recepta conocimientos” a través del accionar controlado y condicionado del profesor, que los transmite mediante el uso de estrategias pedagógicas basadas en la repetición/automatización, estímulo/respuesta.
  Las teorías cognitivas, en cambio, preconizan la centralidad del estudiante, constructor de su propio conocimiento mediante procesos cognitivos que relacionan los nuevos aprendizajes con el bagaje intelectual y saberes previos propios del alumno, desarrollando capacidades, habilidades y destrezas complejas, susceptibles de ser utilizadas en nuevas situaciones de aprendizaje.
  El enfoque socio-constructivista –por otra parte- posiciona al docente como orientador, como el guía que propicia espacios pedagógicos favorables en los que el estudiante construye y reconstruye los conocimientos de su contexto socio-cultural. Esta corriente deriva en la aparición de los denominados “enfoques comunicativos” que, en la Enseñanza del Inglés, priorizan las funciones y no así las estructuras/gramaticales de las Lenguas, e intentan recrear en el aula situaciones “reales” de comunicación.
  Los enfoques comunicativos para la enseñanza de las Lenguas Extranjeras dieron nacimiento a diversas corrientes metodológicas tales como la “Enseñanza basada en la resolución de problemas“, “el Aprendizaje basado en contenidos”, “el Enfoque por proyectos”, entre otros.
  A partir de la adopción en el seno de la Comunidad Económica Europea (2001) del “Marco Común Europeo de Referencia para la Enseñanza de las Lenguas: Enseñanza. Aprendizaje. Evaluación” (MECRL), asistimos a la aparición de la denominada corriente de “Aprendizaje centrado en tareas” (David Nunan 10) o “The Task based approach“, en la Didáctica anglosajona.
  El aprendizaje por medio de tareas TBL ofrece una alternativa para los maestros o profesores de inglés. Con esta metodología el profesor o maestro no predetermina que tipo de estructuras o habilidades se van a aprender. La lección está basada en completar una tarea central y lo que se ha estudiar en inglés se determina con lo que suceda mientras los estudiantes van completando la lección. La clase de inglés consiste de las siguientes etapas:
  El profesor introduce el tema y le provee a los estudiantes instrucciones claras de lo que ellos tendrán que hacer en lesa etapa de la tarea. A la vez permitirá que los estudiantes recuerden ciertas palabras y estructuras que pueden ser útiles para concluir la tarea. Esto le da a los estudiantes un modelo claro de que se espera de ellos. Los estudiantes pueden tomar notas y dedicar cierto tiempo a preparar la tarea. Los estudiantes completan la tarea en pares o grupos usando los recursos del idiomas que posean mientras que el profesor monitorea y anima la clase.
  El uso de este método es beneficioso para los estudiantes ya que los mismos están libres de control en el uso del inglés ya que en todas las etapas deben de utilizar todos sus recursos del idioma en vez de estar practicando un solo ítem preseleccionado. Además, el aprendizaje se desarrolla en un contexto natural de las experiencias propias de los estudiantes y los elementos del idioma inglés son personalizados y con relevancia para los estudiantes.
  Con TBL los estudiantes tendrán una exposición más diversificada al inglés . Estarán expuestos a una gama completa de frases con léxico, colocaciones y patrones como también como formas del idioma.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA Y LA EVALUACIÓN
Será tarea del docente fomentar un espacio de confianza, donde se generen lazos afectivos y prevalezca un alto nivel de motivación a través de actividades y tareas gratificantes, en las que se incluya el juego, la música y la literatura.
Corresponderá al maestro garantizar las condiciones y generar las situaciones comunicativas necesarias para que los estudiantes aprendan la lengua-cultura inglesa como parte de una experiencia enriquecedora en sus vidas. En este sentido, es importante que la enseñanza no se limite a listados de palabras, frases y oraciones descontextualizadas, sino que los contenidos han de ser seleccionados atendiendo a la significatividad y funcionalidad que tienen para los estudiantes.
Se prestará especial atención a los aspectos interculturales, lo que implica considerar y reflexionar sobre una serie de variables que se encuentran presentes en los modos de interactuar al saludarse, relacionarse con pares y adultos, hasta en el contenido de rimas, canciones y cuentos cortos que forman parte de la diversidad cultural que se deberá atender.
Será conveniente, también, establecer relaciones con otros campos de formación, en forma gradual y secuenciada; por ejemplo: con Ciencias (cuidado del ambiente, la huerta, el clima, los planetas, las costumbres y tradiciones, las instituciones sociales, etc.), con Expresiones artístico-culturales (maquetas, escenografías para títeres y marionetas, exposición de dibujos y artesanías, entre otros); con Literatura y TIC (narración de cuentos, obras para teatro de títeres, películas, avances de películas, videos) y con Educación Física (juegos y actividades con material manipulable, danzas, juegos con reglas a seguir, actividades de respuesta física, etc.). Ha de prestarse especial atención a una cuidadosa selección de contenidos, tomando como punto de partida contextos familiares, vecinales, escolares y de recreación.
Las tareas y actividades propuestas deberán orientarse de tal modo que los estudiantes se constituyan en verdaderos hacedores; ya que escuchando, hablando, leyendo, jugando, creando, experimentando, interpretando y resolviendo, estarán aprendiendo.
Para ello, es necesario que los docentes:
– Generen experiencias ricas y desafiantes que contribuyan al desarrollo de la capacidad comunicativa, a través del uso natural de la lengua, para que los estudiantes desarrollen confianza, superen inhibiciones y se motiven para seguir aprendiendo.
– Propongan actividades cooperativas y de socialización, habilitando el uso de la palabra y el intercambio de experiencias, descubrimientos y producciones.
– Apelen a recursos audiovisuales ricos y estimulantes.
Esto supone que recorran diferentes formas de construcción, apropiación y reconstrucción de saberes, utilizando los formatos taller, proyecto y laboratorio atendiendo a sus respectivas particularidades. Asimismo, es importante que se establezcan rutinas que los estudiantes encuentren placentero incorporar a su bagaje lingüístico y cognoscitivo. Son ejemplos de rutinas: -Saludos al comenzar y finalizar la clase acompañados de cánticos y gestos o movimientos.
– Ubicarse en el tiempo (What ́s the date?), y condiciones climáticas (What ́s the weather like today?).
– Recurrir al calendario para revisar las efemérides y cumpleaños (por ejemplo: Today we celebrate……today it ́s flag ́s day…).
– Incorporar ―classroom language en cada encuentro para propiciar un espacio donde la lengua inglesa pueda ser usada para expresar necesidades (Can I go to the toilet?), intenciones (Now we are going to… Miss I want to), órdenes (Listen!).
– Recurrir a reglas de cortesía (Yes, please; No, thank you).
– Crear diferentes momentos en el aula para:
o la pausa y la escucha atenta (por ejemplo: Storytelling time);
o la actividad controlada;
o la producción creativa (Tarea o “task”);
o las actividades plásticas (dibujar, recortar, pegar, colorear, realizar collages, fabricar títeres);
o el encuentro con la cultura inglesa (por ejemplo: Famous people gallery); la actuación (por ejemplo: The puppets ́show); la música (por ejemplo: Time to listen and sing).
A continuación, se enumera una serie -no excluyente ni exhaustiva- de acciones factibles de desarrollar en este campo.

• Galería de personajes famosos (Celebrity Photo Gallery): actividad que contribuye a ampliar el bagaje cultural de los estudiantes, al tiempo que desarrolla su expresión oral al contar la vida de alguno de ellos, consolidando –de manera significativa- el vocabulario y la sintaxis. En este espacio se podrá realizar la galería de los Premios Nobel (Nobelprize Photo Gallery) en un formato biodata, el lugar donde ser lleva a cabo la ceremonia, la historia de la fundación Nobel y videos de los recientemente laureados.
  -Mural Cultural (Cultural Wall Hanging): espacio en el que los estudiantes irán construyendo un itinerario cultural por las particularidades, costumbres y tradiciones de los pueblos de habla inglesa: festividades, atuendos y comidas típicas, canciones, juegos, historias.
  -Espacio Intercultural (Intercultural Realm): en este espacio se recuperarán las leyendas, tradiciones y cultura de los pueblos originarios de América del Norte, Alaska y Australia, y se los comparará con los de América Central y del Sur. Se abordará en este espacio la fauna y flora sagrada; los hombres sagrados como poseedores del conocimiento del mundo y curación de enfermedades; los mandamientos con contenido ético comunal, entre otros. También se podrán incluir las leyendas y tradiciones inglesas y nórdicas con sus héroes y antihéroes (historias de magos, brujas, hechiceros, hadas, gnomos, sirenas y monstruos marinos).
  -Rincón Creativo (Creative workshop) en el cual, a través de actividades plásticas tales como colorear, recortar, realizar tarjetas, construir figuras articuladas, máscaras, será posible incorporar y afianzar palabras, frases y situaciones comunicativas. Se recomienda el uso de un títere que acompañe la labor del docente. El muñeco tendrá un nombre propio, pensamientos y sentimientos que expresará en determinadas circunstancias o situaciones del quehacer áulico.
  -Aprovechando las actividades realizadas por los estudiantes a lo largo del año – galería de personajes famosos, turismo digital, rincones creativos, mural cultural, puesta en escena de obras adaptadas al nivel de conocimientos de los estudiantes-, se puede llevar a cabo una Muestra Abierta (End of the Year Ceremony) a la comunidad educativa y al público en general, a fin del año lectivo, con la intención de mostrar lo que los niños y niñas lograron hacer, creando un espacio de promoción e integración cultural y desarrollo social
  -Espacios de Cine (Movie Time): ver una película genera un espacio amplio y rico en posibilidades de interactuar con los estudiantes, no sólo utilizando la lengua inglesa, sino también fomentando la toma de conciencia acerca de valores universales. Se sugiere recurrir a os dibujos animados (cartoons, que captan fácilmente la atención de los niños; cortometrajes, documentales y videoclips. Aquellas escuelas que dispongan de mayores recursos podrán crear una historia con los estudiantes como actores, filmarlos y editar un cortometraje y/o realizar una fotonovela breve.
  -Intercambio de e-mails y mensajes multimedia (Online Exchange) con estudiantes de otras escuelas provinciales, nacionales o internacionales; es una experiencia comunicativa que brinda al niño una visión más amplia y diversa del mundo y lo incentiva a usar el idioma inglés en forma oral y escrita.
  -Respecto de la escritura, los estudiantes pueden escribir palabras y oraciones aisladas que hayan sido aprendidas en forma oral, y que puedan reproducir en actividades de rotular (labelling), crucigramas (crossword puzzles), sopa de letras (word searches), realizar powerpoints con imágenes y oraciones descriptivas; viñetas con secuencias de acciones, con diálogos encerrados en los globos. También se pueden realizar actividades completando los espacios en grillas o cuadros con vocabulario referido a comidas (frutas y verduras), días de la semana, estaciones del año, entre otras, utilizando las figuras o dibujos que acompañan. Otra forma de escritura es armar las oraciones utilizando los carteles (labels) preparados por el docente, quien se los presenta en forma desordenada.
  -Salidas Educativas (Educational Outings): asistir a obras de teatro en inglés es una muy buena oportunidad para exponer a los estudiantes al idioma. Existen en el mercado compañías teatrales que envían material didáctico para trabajar en el aula durante un período en el cual los estudiantes se familiarizan con la obra, aprenden el vocabulario, algunos diálogos, las canciones, realizan actividades de práctica y consolidación previa a la asistencia al espectáculo.
  Dados el sentido y las características de este campo de formación, se sugiere que el docente recurra a un vasto material bibliográfico para consultar, extraer propuestas de actividades y tareas, las cuales modificará atendiendo a las necesidades e intereses de sus estudiantes. Se sugiere, además, tener un bolso o caja con material auténtico (realia), cuyo contenido consistirá mayoritariamente en juguetes, objetos con formas varias, fotos, dibujos, entre otros, que les servirán para proveer del significado sin necesidad de recurrir a la lengua castellana.
  La evaluación, como parte del proyecto de enseñanza, será coherente con el tipo de propuesta pedagógica que se haya desplegado en cada caso, permitiendo reconocer logros y dificultades en el aprendizaje de los estudiantes y obtener información sobre la marcha de la enseñanza, haciendo posible el seguimiento y la toma de decisiones sobre el tipo de intervenciones pedagógicas que deben adoptarse para conseguir mejores y más ricos aprendizajes.
  La tarea de ponderar y valorar los aprendizajes de los estudiantes puede llevarse a cabo a través de múltiples modalidades de evaluación: individual o grupal; presencial o domiciliaria; autoevaluación, evaluaciones compartidas (tanto por parte de los estudiantes como por más de un docente); apuntes sobre las intervenciones de los estudiantes, registro de las participaciones, diarios de clase, entre otras posibilidades.
  Los Portfolios en formato papel o carpetas de archivo confeccionadas por los estudiantes constituyen un instrumento de evaluación de gran potencialidad ya que en él los niños van dando cuenta de su proceso de aprendizaje de la lengua inglesa. El portfolio también puede ser digital: en un CD o pendrive se pueden documentar todas las actividades realizadas por los estudiantes y fotos o videos que den cuenta de los procesos de realización.
  Resulta pertinente que la interpretación y las reflexiones acerca de la información que brindan los diversos instrumentos de evaluación puedan ser compartidas con los estudiantes para que ellos tengan devoluciones periódicas acerca de su propio proceso de aprendizaje.
  En esta concepción de evaluación procesual, integral, múltiple y adaptada a temáticas y destinatarios, es importante distinguir ciertos criterios específicos del campo. Es decir, además de considerar los criterios generales de claridad, pertinencia, precisión, consistencia, amplitud, adecuación, contextualización y creatividad, la evaluación del campo deberá estar orientada a valorar:
  – Disposición para el trabajo en interculturalidad.
  – Uso creativo de habilidades receptivas y productivas en lengua inglesa, en distintos contextos de interacción.
  – Apropiación y uso de estrategias de resolución de problemas lingüísticos y comunicativos.
  – Desarrollo progresivo de habilidades receptivas y productivas necesarias para interactuar en este nuevo código lingüístico, enfatizando la oralidad.
  – Participación activa en situaciones de escucha y producción oral en los que se pongan en juego la creatividad.

Contenidos
Éstos ayudan a hacer de la práctica escolar algo práctico, justamente porque se basan en nociones y dejan de lado la enseñanza desde la estructura, para desarrollar desde la función que tales nociones cumplen en el aprendizaje de las lenguas. Las nociones se refieren tanto a conceptos abstractos como la existencia, el espacio, el tiempo, la cantidad y la calidad, como a lo que llamamos “contextos” o “situaciones” como viajar, la salud, la educación, el ir de compras, el tiempo libre…
La parte “funcional” de este tipo de currículum por nociones corresponde a lo que llamamos funciones de la lengua (Brown: 2000,251-2):
1) la función instrumental hace referencia a la manipulación del entorno, de tal manera de causar que ciertas cosas sucedan: “preparados, listos, ¡ya!” sería un ejemplo claro de esto;
2) la función regulatoria contempla el control de los sucesos, por ejemplo, todas aquellas muestras de aprobación o reprobación, de control de conductas, de establecimiento de reglas.
3) la función representativa de la lengua es el uso que se hace de ella para afirmar, expresar hechos y conocimiento, para explicar o informar -esto es, para representar la realidad como uno la ve.
4) la función interactiva sirve para mantener las relaciones sociales: entre lo fático y lo cultural, esto es, establecer contacto y mantenerlo, dentro del margen de lo socialmente aceptable. Lo que Kerbrat-Orecchioni denominó las “restricciones del universo del discurso”.
5) la función personal permite que el hablante exprese sus sentimientos, emociones, su personalidad, sus reacciones “inconscientes”;
6) la función heurística de la lengua es la que permite obtener conocimiento luego de realizar una pregunta. A menudo los niños la usan con sus “¿por qué…?”;
7) por último, la función imaginativa sirve para crear sistemas o ideas imaginarios. Contar cuentos, decir trabalenguas, recitar poemas, todos forman parte de esta función.
El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) es el estándar internacional que define la competencia lingüística.
Se utiliza en todo el mundo para definir las destrezas lingüísticas de los estudiantes
Se llegará a dictar un nivel A1.
Enfoque significativo
Cualquier situación de aprendizaje puede ser significativa si a) los aprendices tienen la disposición para relacionar lo que están aprendiendo con lo que ya saben, y b) si la actividad es potencialmente significativa para los alumnos -esto es, se puede relacionar a su estructura de conocimiento. Los seres humanos tenemos la capacidad de hacer que nuestro entorno sea significativo si es necesario y si estamos motivados hacia ello. Incluso aquello que es aprendido de memoria para una prueba puede ser significativo. (brown principles p85)

OBJETIVOS GENERALES:
– Propender al desarrollo de la habilidad de los alumnos para comunicarse en la lengua extranjera.
– Favorecer el desarrollo de la competencia lingüística básica para la lengua extranjera.
– Generar un contexto de enseñanza que permita a los niños construir y operar con la lengua extranjera.
– Contribuir al desarrollo de actitudes de confianza en sus propias posibilidades desde las lenguas extranjeras, respetando sus ritmos y estilos de aprendizaje.
– Generar una actitud de reflexión sobre los procesos de aprendizaje para reconocer qué y cómo se está aprendiendo.
– Facilitar la creación de espacios de articulación entre la lengua extranjera y las demás áreas curriculares.
– Desarrollar la competencia intercultural, fortaleciendo la propia identidad y favoreciendo los procesos de integración social.
Objetivos de los alumnos
El alumno deberá ser capaz de:
– Comprender enunciados.
– Responder adecuadamente a consignas orales en clase.
– Reconocer y comprender diferentes tipos de textos orales y escritos.
– Identificar patrones de entonación básicos.
– Comprender y responder adecuadamente indicadores no verbales.
– Apreciar la riqueza expresiva de las imágenes.
– Disfrutar del placer de leer textos cortos.
– Expresar de forma coherente y adecuada mensajes orales interactivos para entablar relaciones, resolver dificultades y exponer ideas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA EL PRIMER CICLO:
– Acordar rutinas de saludos.
– Utilizar imágenes como recurso de mediación y para desarrollar estrategias de comprensión global.
– Utilizar el juego como herramienta pedagógica para captar la atención y la concentración del niño.
– Propiciar la participación activa de los alumnos en los juegos de la clase.
– Organizar actividades de expresión oral para ayudar a una mejor pronunciación y memorización.
– Promover el desarrollo de actitudes positivas vinculadas con las relaciones interpersonales.
– Suscitar el placer de aprender integrando actividades de creación artística.
– Iniciar a los niños en técnicas de dramatización, juegos de mímica, juegos de rol, etc.
– Usar documentos sonoros (canciones, poesías, rimas, diálogos) a fin de movilizar y estimular la curiosidad del niño.
– Articular con otros espacios curriculares para favorecer la integración y adquisición de contenidos por parte del niño.
– Acompañar cada historia o cuento utilizado en clase con imágenes o dibujos que ilustren cada secuencia.
– Desarrollar la competencia intercultural fomentando el compartir entre culturas desde lo literario, lo musical, lo artístico, lo culinario, etc.
– Articular con las Áreas de Ciencias Naturales en cuanto a la relación de las estaciones del año con los climas y con Educación Artística en cuanto a la realización de juegos.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS PARA EL SEGUNDO CICLO: consolidación y profundización de conocimientos. Estos objetivos acompañan e integran los anteriores.
– Respetar rutinas de saludos.
– Utilizar imágenes como disparadores de producción autónoma, sea ésta oral o escrita.
– En las actividades de expresión oral, promover la pronunciación y entonación correctas.
– Realizar actividades motoras proponiendo juegos entre equipos
– Promover el trabajo grupal colaborativo y cooperativo.
– Producir textos cortos de diferentes formatos.
– Proponer la descripción de imágenes.
– Articular los contenidos y las actividades con las áreas de Educación Artística, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

Se pretende que los contenidos se enseñen de manera espiralada, esto es, construyendo desde lo que ya se sabe. Por ende, es de esperar que los ejes de conocimiento se repitan y concatenen. Es muy importante construir los saberes desde la realidad diaria de los alumnos, por esto no se indica una manera especial de enseñar sino que se dan lineamientos generales.

Primer Ciclo
Contenidos necesarios para la interacción en el aula
– Saludos.
– El alfabeto.
– Los números del 1 al 10.
– Colores.
– Formas.
– Los días de la semana. Los meses del año.
– Estructuras gramaticales necesarias: My name is…, What’s your name…?, verbo To Be (presente simple), There is/there are, Have got [todo esto integrado a las nociones antemencionadas y las enumeradas a continuación]
Mi mundo Personal
– Mi cuerpo (partes del cuerpo y de la cara)
– Mis juguetes (los que tenga cada niño, lo que se enseñe en la bibliografía seleccionada)
– Mis comidas y bebidas favoritas
– Mi ropa (los que tenga cada niño, lo que se enseñe en la bibliografía seleccionada)
– Mi habitación (procurando que cada niño describa su habitación)
Mi vida social
– Mi familia (sólo el núcleo familiar cercano)
– Mi casa (habitaciones y muebles)
– Mis amigos
El mundo que me rodea
– Mi pueblo/ciudad (lugares significativos para los alumnos en la zona en que vivan, atendiendo a las situaciones particulares e incorporando los contenidos propuestos por la bibliografía seleccionada)
– Mi escuela (objetos del aula y de la cartuchera)
– Animales (tanto los conocidos por los alumnos como los animales de la granja y los animales salvajes)
– El clima (estaciones del año y los climas característicos de cada una)

Segundo Ciclo
Contenidos necesarios para la interacción en el aula
– Saludos.
– El alfabeto.
– Los sonidos.
– Los números del 1 al 100.
– Colores.
– Formas.
– La hora.
– Los días de la semana. Los meses del año.
– Los pronombres.
– Estructuras gramaticales necesarias: My name is…, What’s your name…?, verbo To Be (presente simple), There is/there are, Have got [todo esto integrado a las nociones antemencionadas y las enumeradas a continuación]
– Tiempos verbales: Presente simple y continuo, Pasado simple, Futuro de predicción incierta “will”, Futuro de planes “be+going to”.
Mi mundo personal
– Mi cuerpo
– Mis juguetes
– Mis comidas favoritas
– Mi ropa
– Mi habitación
– Mi salud (síntomas y enfermedades)
– Mis juegos (relevante a cada alumno)
– Mis emociones
Mi vida social
– Mi familia
– Mi casa (habitaciones, muebles, actividades)
– Mis amigos (descripcion física y personalidad)
– Festejos (cumpleaños, feriados y vacaciones)
– Deportes (lugares, objetos y verbos)
El mundo que me rodea
– Mi pueblo/ciudad (lugares significativos para los alumnos en la zona en que vivan, atendiendo a las situaciones particulares e incorporando los contenidos propuestos por la bibliografía seleccionada)
– Mi escuela (materias y lugares)
– Animales (tanto los conocidos por los alumnos como los animales de la granja y los animales salvajes)
– El clima (estaciones del año y los climas característicos de cada una)
La selección de contenidos es meramente orientativa y no impide la enseñanza incidental de contenidos que surjan del interés de los niños. Es decir, en los contenidos de primer ciclo, se considera necesario que los alumnos aprendan a contar del uno al diez, pero si alguno de ellos, por ejemplo, quiere expresar la edad de uno de sus hermanos, y éste tiene once años, se enseñará el contenido, incidentalmente, a toda la clase.

Bibliografia General
– ARMENDÁRIZ, A. y RUIZ MONTANI, C. (2005), El Aprendizaje de lenguas extranjeras y las tecnologías de la información, Aprendizaje de próxima generación. Buenos Aires, Lugar Editorial.
– BAXTER, A.(1997), Evaluating your Students. London, Richmond Publishing.
– BROWN, H.D. (2000), Principles of Language Learning and Teaching, Longman, NY.
– BROWN, H.D. & LEE, H. (2015) Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy, Pearson Education, NY.
– ELLIS, R. (1994), The Study of Second Language Acquisition. Oxford, OUP.
– ELLIS, R., (2003) Task- Based Language Learning and Teaching. Oxford, OUP.
– HARMER, J. (1991), The Practice of English Language Teaching, Longman Handbooks for Language Teachers, Longman, England.
– HARMER, J. (2007), How to teach English, Pearson Longman, England.
– HARMER, J. (2012), Essential Teacher Knowledge: Core Concepts in English language teaching, Pearson Longman, England.
– HYMES, D.H. (1972), “On Communicative Competence”, in J. Pride and J. Holmes (eds.), Sociolinguistics. Harmondswor- th, Penguin.
– O’MALLEY, A. y CHAMOT, J., (1990), Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge, CUP.
– MALEY, A.; & PEACHEY, N., (2015) Creativity in the English language classroom, British Council, London.
Webgrafía consultada para este diseño curricular
http://www.cambridgeenglish.org/es/exams-and-qualifications/cefr/, sobre definiciones del Marco Común Europeo de Referencia para niveles de Lenguas Extranjeras consultada el 28 de septiembre de 2015 a las 10.00 am.
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/primaria.php, consultada el 13 de enero de 2016 a las 16:37.
Journals
ELT Journal
English Teaching Professional
English Language Teacher Education Professional
Journal of Language Teaching and Research
Language Issues
Modern English Teacher
Bibliografia específica de enseñanza de Inglés en Nivel Primario
– HALLIWELL, S., & HALLIWELL, S. (1992). Teaching English in the primary classroom (pp. 130-131). London: Longman.
– LEWIS, G., & BEDSON, G. (2010). Games for children. Oxford University Press.
– MOON, J. (2005). Children learning English. Macmillan.
– SCOTT, W. A., & YTREBERG, L. H. (1990). Teaching English to children. London: Longman.
– SLATTERY, M., & WILLIS, J. (2014). English for primary teachers: a handbook of activities and classroom language (Vol. 1). Oxford University Press. [2001]
RECURSOS EN INTERNET para profesores
– http://dictionary.cambridge.org Diccionario Cambridge en línea. También contiene cuadernillos de trabajo para practicar.
– http://esl.about.com/cs/listening Direcciones de enlaces para ejercicios de comprensión auditiva con diferentes niveles de dificultad.
– http://iteslj.org/links Sugerencias sobre tipos de planificación de clases.
– http://kids.mysterynet.com Historias y cuentos cortos para leer y misterios para resolver.
– http://webster.commnet.edu/grammar/index2.htm Guía de información sobre tipos de textos escritos y sus características.
– http://www.acs.ucalgary.ca/~dkbrown/storfolk.html Ejemplos de mitos y leyendas.
– http://www.cycnet.com/englishcorner/speaking/index_situation.htm Batería de dialogos cortos con diferentes funciones en situaciones variadas.
– http://www.edufind.com/ENGLISH/GRAMMAR/toc.cfm Explicaciones de temas gramaticales.
– http://www.eduplace.com/main.html Recursos para la enseñanza del ingles
– . http://www.english-forum.com Variedad de recursos y herramientas de búsqueda de información.
– http://www.field.d21.k12.il.us/links/poetry_pages/teacherresources.html Recursos para docentes de inglés.
– http://www.johnsesl.com/templates/vocab Areas de vocabulario y ejercicios de práctica.
– http://www.m-w.com Diccionario Merriam Webster en línea. También contiene juegos para practicar vocabulario.
– http://www.pitt.edu/~dash/folktexts.html Folklore y mitología. Textos electrónicos.
– http://www.smic.be/smic5022/teacherhandouts.htm Cuadernillos para usar en clase que incluyen ejercicios de vocabulario y gramática.
– http://www.teachingenglish.org.uk Sitio que ofrece variedad de articulos de didáctica del ingles.
– http://www.tefl.net Sitio de temas de didáctica del inglés.